按照学的规律教——陈日亮阅读教学实践述评2272.doc

按照学的规律教陈日亮阅读教学实践述评许更生 作为叶圣陶语文教育“本然”观的勤勉实践者，陈日亮老师毅然选择阅读教学作为语文教改的突破口。 二十多年来，他一以贯之地倾注全力探索出了一条常人学习语文的常规之路。可以说，这是一条在“本然” 观指导下的“本色”教学之路。 他认为，初中是基础教育的“养成教育”阶段，也是中学生学习语文的关键时期。在初中阶段，特别要 重视学习行为的规范化，方法、习惯要求要特别严格而精细，丝毫马虎不得。否则，坏习惯一旦养成，则可 能终身而积习难改。 为此，陈教师曾经精心拟定了一个阅读教学比较简易的三种课型，其训练内容与步骤是： 内容 主项 细项 课型 诵读 注音辨字疏句 预读 会意 释词析句统篇 发疑 发现表述试解 准备 个人阅读思考小组讨论交流 议读 听记 听取意见记录要点 发言 内容语言态度 复习作业 单项的、综合的答题式、作文式 范读 练习作业 单项的、综合的答题式、作文式 总结作业 基础知识方法习惯 其中每个项目的“练”，又都有十分严格而具体的操作要求。例如，“诵读”就要求“声出口，笔在手 ”。方法是采用各取所爱的杂然诵读，一般不全体齐读。这样的好处，一是区别于小学阶段的齐声诵读，更 重要的在于，它从学生一接触课文开始就激发其“兴趣点”，使之热爱教材。 大而言之，这种始于杂然诵读的语文教学，也是“本然”观的一种体现。布鲁纳所谓的教学既要反映学 科“知识本身的性质”，又要符合“求知者获得知识的过程”，其主张与叶老所说的“内容方面固然不容忽 视，而方法方面尤其应当注重”是基本一致的。可惜，我们中学生自由诵读的时间确实少得可怜。诵读，作 为学习语文的铁门槛，是任何教改成败的试金石。叶老说过：“诵读就是学生这种特殊的语言习惯的一种锻 炼。” 值得提及的是，这种诵读并非简单的开口念，而要与认、辨、疏的功夫相结合。陈老师规定，拼音要注 在字头上；辨字与释词统一在一种常规格式里。如：“缅怀”（缅）：追想（已往的事迹）。缅： 遥远。缅想。缅湎（沉湎：沉溺）。释词时一般要写出课文例句。通过一个阶段的严格训练，他班上的 学生都能习以为常地达到这般严谨的要求。 当然，陈老师这些年来致力最多、费时最久、效果最佳的是“发疑”，他称之为“预读课中最重要的自 学训练”。为了切实搞好阅读教学的这关键的第一步，他指导学生归纳出了“发现问题”的种常用方法， 即直觉、联系、比照和综合。在具体运用这些方法时，他又特别着重引导学生表述问题要准确，并且要说出 发现问题的思维过程，避免一味使用“为什么”、“怎么样”来发问。例如预读论雷峰塔的倒掉时，陈 老师就肯定一位学生的发问：“作者既然用掩映、湖光山色、雷峰夕照、西湖十景这些优 美的写景的语言，再用个破破烂烂不是很不相称吗？”他指出，这一发问，立足作者的遣词造句，进行 前瞻后顾、联系对比的思考，显然要比只问“第一段为什么把雷峰塔说成是破破烂烂的？这样写有什么好处 ？”要高出一筹。又比如，学生自学在马克思墓前的讲话时问疑：“在高度慨括的一篇讲话中，恩格斯 怎么会用第一段那样的细节性描述，来写马克思的逝世？”“为什么第一段竟不出现马克思三个字，而 第二段则先说这个人后又改说这个巨人？这种不同寻常的写法意味着什么？”可以想见，若非训练 有索，其思考钻研的水平难以臻此，甚至连教师也“想不到”，真是后生可畏啊！ 学生学习本国语文有一个很重要的特殊之处，就是并非从零开始。一篇课文之中，也许百分之百的文字 他都已经“认识”了，对其内容也能大体领会，然而，从特定的教学目的衡量，还不能认为他已经读“懂” 了这篇文章。因而，对于任何一位高明的语文老师而言，最重要的“导读”之法，应当是教会学生从课文的 貌似无疑之中生疑、发疑。朱熹老夫子当年就断然把“疑”与“悟”紧紧联系在一起，宣你：“读书无疑者 ，须教有疑”；“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。不妨说，发疑是深入理解课文的钻探机，唯有 发疑，才能撞击出思维的火花。 从激发学生学习兴趣而言，从发疑开始解文也跟“曲径通幽处，禅房草木深”有同工之妙。赞可夫认为 ：“要以知识本身吸引学生学习，使学生感到认识新事物的兴趣，体验克服学习中困难的喜悦。”发疑所造 成的认知材料（课文知识）与学生原有认知模式相矛盾冲突，产生了心理上的不协调，这是激发新认识的最 好的内在驱动力。如果我们的语文教师，都能让学生像路遇“熟悉的陌生人”那样开始感知课文，那末，阅 读课的教学就已经成功了一半。 在充分预读的基础上进行的“议读”，更是异彩纷呈，精妙迭出。陈老师是把学记中的“导而弗牵 ，强而弗抑，开而弗达”作为议读课的指导原则的。他认为，议读贵在活跃思想，以达到训练思维和语言， 悟得读书的方法；至于掌握了多少知识倒在其次。应该说，这是叶老“教材无非是例子”论的生动阐释，也 是语文科区别于任何其他非技能性学科的重要方面。试问，数、理、化、史、地、生，哪门功课的教学主要 目的，不在于让学生理解与掌握教材中的定理、公式、年代、人物、事件呢？唯独语文课可以大胆而超脱地 宣称：学习课文并非主要为了记住其中人物的名称、性格、段落大意、写作特点云云，而主要为了逐步学会 阅读运思的方法。 正是着眼于思维和语言相统一的训练，因此，陈老师十分重视“发散”、“聚合”和“承转”思维。他 的议读课言路广开，七嘴八舌，气氛热烈。有时一节课中，学生会提出几十个问题进行议论、辨析。这样， 由课文激发出来的种种活思想，变成了众人参与的智力的核裂变、核聚变式的连锁反应。形成了启迪心智的 良好氛围。用叶老的话来说便是：“一个教师，四、五十个学生，心好像融化在一起，忘记了旁的东西，大 家来读，来讲，老师和学生一起来研究”，进入“一个很舒服的境地”。届高中毕业生洪兵回忆起当年 热烈的课堂讨论时写道：“一切的一切，使得他的四周弥漫着一种侍坐章式的雅的氛围，他幸福得 透不过气来。” 为了充分发扬教学民主，陈老师特别强调不用“暗示法”牵引学生“入我中”；相反，他常 常从学生的发言中“择善而从之”，修订自己的教学步骤甚至预拟答案。教挥手之间时，他过分渲染了 毛主席登机挥手的意蕴和作用，一位女同学举手打断了他的讲解，当场质疑：“毛主席不可能在挥手告别时 才思考问题，作出决定的。”他不但没有因这位同学以一个本属常识性范围的问题打断并否定自己的讲授而 恼火，而是立即反观自省，当即歉意地表示可以重新讲一讲。从另一个角度对这一重要细节作了阐述，使大 家听了心悦而诚服。同样的，在教鲁迅的精神一课时，他用选择题的方式，要求学生准确判断课文第一 段是如何概括鲁迅杂感的价值的。当他发现学生的回答出乎自己始料时，便当场修改了其中的某一选择项， 根据学生思维活动的启发，散文句中嵌入了“青年”、“阶级”等字样，以便起到点拨作用。陈老师说：“ 这样的临场设计，往往因为有的放矢，能收到更佳的指导效果。” 不用说，这种敢于舍弃并乐于把校正自己的“疏忽”视为喜出望外的收获的老师是令人敬佩的。这种平 等的探讨和服从真理的精神和品格，既来自对学生的一颗爱心，也是对学问、事业的一种敬心。教学活动的 本质就在于它是师生二位一体的双向、多向活动。凡是教师对学生缺乏友爱的地方，无论智慧还是人格都不 可能充分和自由地发展。反之，“和易以思”，师生的彼此尊重和融洽，“这种意愿、愿望就是加速思维过 程的活动性的推动力”。（苏霍姆林斯基语）在这种氛围里，再艰难的学习过程也会充满兴味与情趣，不仅 有思索和争辩，还会有幽默和笑声。 当然，议读课的落脚点还在于“读”字，即“潜心会本文”，读出原汁原味来；而议的目的在于懂得读 和读得懂。当争议双方相持不下，或是重点之处反而深入不下去，“山重水复疑无路”时怎么办？陈老师提 醒说：“强聒反滋其惑”，不要硬塞给结论。他还提出了“定向思路”三步十八字诀：“在哪里，有哪些； 怎么样，何不同；为什么，意如何”，也就是指导学生自己怎样在课文中仔细寻找，认真揣摩，归纳出答题 的方法和门径来。只有在认真仔细阅读的基础上，才会议得有物、有据、有序。老师在课堂上的主导作用之 一，就是把讨论的“焦距”始终聚焦在课文的重点和难点之上，不使议论成了跑野马而脱离课文。因此，陈 老师不仅常常提示“你从课文读出了什么”、“请以文为证”、“以文解文”，而且，往往在他的启发性问 题中，巧妙地融进了一些课文的语句。例如，上论雷峰塔的倒掉一课，议论在“雷峰塔为什么是一座镇 压的塔”这关键之处徘徊不前了。陈老师为了使学生的思维从“塔底下压着白蛇娘娘”这一偏于直觉的答案 ，转向更充分更全面的联系、思考，便从反面设疑，提出：“白蛇是异类，是妖怪，法海降妖镇怪，而且实 在办得很不错的，怎能说是镇压呢？”这样一来，对立面出现了，学生的思路也随之转过了弯，进而进行 了由此及彼、由表及里的深入思考，得出了正确、全面的答案。 “议读”之后还有什么工作要做呢？“议”完了就草草收摊会给教学带来什么后果呢？陈日亮老师的“ 范读课”做了科学的回答范读课是体现并达到规范的一种阅读训练。这是一种带有阅读方法示范作用的 课型。课前，陈老师往往编制一份具体详尽的“范读提示”，让学生循规蹈矩、严谨有序地去读去想。叶老 曾指出，学生阅读程度差，一是由于不得法，二是因为读得少。确实，掌握任何技能、工具，首先必须方法 正确，其次必须练得纯熟。因而，示范必不可少。然而，传统的语文教学多以教师的全盘讲授来体现主导和 示范，而陈老师的“范读”则重在方法指导和运用。其中，小作文式的范读作业对于培养阅读习惯和促进理 解与表达能力的提高，效果特别显著。例如，读葫芦僧判断葫芦案而写贾雨村其人，读石壕吏 而写老妇形象质疑，读木兰诗而写木兰是为忠还是为孝？，读白杨礼赞而写写楠木并非 蛇足，读呐喊自序，写与藤野先生比较阅读的同中有异，及各种副题为“品读”的 短作文等等。 当然，既是“范读”，多少要有老师的示范讲解。其中，主要是议读之后的讲评总结。这个阶段教师的 “现身说法”应当鲜明地体现出“我即语文”（陈日亮老师）的高度境界，应当讲出精要，讲出精华，讲得 精彩。教师讲好了，还可以训练学生“听”的能力。例如，教我的叔叔于勒时，陈老师就以略带演讲的 语调，洋洋洒洒地畅讲上一千三百多字的述评，以利学生对小说内容有更深刻的、整体的认识。应该说，启 发式教学与示范精神是统一的，叶老等语文大师也认为：“学之而不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更 深。” “预读一议读范读”，是陈日亮老师在初中试验的“自学规程训练”的一种模式，在以规矩、程式训 练了学习语文的基本习惯和能力之后，高中将何以为继呢？陈日亮老师的构想是：辅导自学，历练成习。从 “养习”到“成习”，需要一个过程，难求旦夕之功。这其间，非经过反复不断的有一定量和质的要求的练 习不可。把每一节语文课都上成思维和语言的练习课，关键是教师一定要真正站到“辅”的位置上来。陈日 亮老师多次提到，如果把“教师为主导”改为“教师为辅导”，是否一定就削弱或降低了教师的地位和作用 ？ 陈老师的高中课堂阅读教学，形式上大体有三种：一种是辅导示范课。由教师主读主讲一篇或一段，来 个“得法养习”的现身说法，有时也在练习讲评课上进行。例如教朱自清的散文二篇，便以绿的头 两段做出语言揣摩的示范，头一二句就让学生发现朱自清连用两个“我”是何意味。后来学生自学中因此而 注意到全文竟然有个“我”和个“了”。他十分注意咬文嚼字，特别注意辅导学生发现文字增减、 词语选择、语序调整和语式变换等等新异的语言现象，力图培养丰富敏锐的语感。陈老师上这样的课，不是 零敲碎打，而是有目的很完整的讲授，往往是一段很精彩的独角戏注意，是“独角”！陈老师并不避讳 讲授法，他认为在必要时来个淋漓痛快的畅讲，只要体现“示范”，讲得“得法”，何乐不为？例如总结 鸿门宴一课，他结合学生作文鸿门宴人物赞所作的讲解，更是逸兴飞，引人入胜。 形式主义地反对教师讲授，如同形式主义地提倡学生自学一样，都是片面的。 第二种形式则是更通常上的自学练习课。陈日亮老师总喜欢在示范之后就出示“学习常规” ，印发人手 一份，照章办事，而不用反复耳提面命。其中的要求明确具体，甚至连何时做什么，大致用多少时间，都有 基本规定。在课前或课内照规自学，可进行自练，自测，互学，互测。教师也出题，但不是包办，而仍是体 现示范与辅导。这样的课，陈老师直称其为“自修课”。教师在课上观察，了解。随机提示指导辅导，有时 也与学生一起讨论甚至争论，令人感奋。这不正是学语文的自然生态，是一种对本然的回归吗！这里，还要 特别介绍的是自学常规中有一项：记诵精要与精彩的文字内容。长期以来，语文教学总是忽视对加工得很好 的包括思想材料和语言材料的背诵积累，使语文训练既缺乏基础，也缺乏机制，成了无本之木，无源之水。 这种对人的学习、掌握语言和言语规律的漠视，其低效和劳而无功也是可想而知的。陈日亮老师所教的学生 一般都有较强的“识记”意识，不论考不考，都养成既善于“揣摩”又善于“记诵”的本领。 第三种形式是拓展阅读课。这不由得令人想起八十年代初陈老师曾经别出心裁地常年开设的“语文之窗 ”课，把徐迟、祖慰、陈祖芬、李延国、黄钢等所写的大批报告文学请进了语文课，大批优秀的、针砭时弊 的杂文、时文也进入了语文“正课”的大雅之堂。这些作品，触及热点，怡情励志，开阔视野，更是极大地 激发了学生学习、运用语文的兴趣和 积极性。请听一听当年的一些“过来人”的感受吧：“极精彩的时文评 介课，给我留下了很深的印象。这既向我们展示了老师们的读书方法，又使我们感受到时代的脉博，呼吸到 新鲜的时代气息。建议增加这样的课时，”“真想再上一次语文之窗课。诱过这个窗口，我从怯怯 窥探而终于流连忘返了！”“那一堂堂的语文之窗课至今还历历在目。多少次，我仿佛又回到了那种激 动的、活跃的、多少老师梦寐以求但又只能在语文课上出现的课堂气氛中。和许多同学一样，正是从那时候 起，我立志从文。”不过，在今天高中的课堂上，陈老师已不再开这个“窗口”了，而是力求在有限的课时 里，怎样让学生有“打通”和“迁移”的机会。陈老师每每叹惜：我们语文天生地不如数、理、化，不可能 天天配五配十地配合着例题做练习，因而总得想法子补阙救短。除了课外要引导多读他在学校组织了每 月两个半天的周六“书市”，亲自充当“顾问”，还陪学