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JG10327“高中数学课堂教学促进学生有效参与策略的研究”论文之三教师智慧与生成的课堂 新课改与智慧型教师基本素养 安徽省灵璧中学 马兆军 234200提纲：一、“课堂教学”新课改阶段性思考心得1、案例反思 2、当下课堂教学结构的习惯工作方式3、以教师为主导的课堂教学如何做到“以学生为本”？二、智慧型教师-教师课堂教学基本素养的内涵1、课堂教学规矩、模式的必要性2、智慧型教师是教师专业化成长的必然关键词：案例 课堂教学 机智 教育智慧 智慧型教师 教师专业成长一、“课堂教学”新课改阶段性思考心得随着社会大环境的不断改善与进步，在科学发展观的指导下，社会经济由粗放型转向集约型，由耗时型转向效率型。当然，新课程改革也要依据科学发展观为指导，才能可持续发展。学校教育，课堂教学的改革到了精益求精的精细化发展时期，即使是以升学率为评价标准，教学质量的评估，也转向追求重点本科所占比例，甚至于看“清华、北大”考了几个人，来狭义地评价学校的办学质量。就课堂教学而言，时代呼唤教育智慧及智慧型教师。1、案例反思新课程改革，推动了课堂教学的不断深入发展，以“满堂灌”为主要表现形式的课堂教学，其方法单一、技术落后、理论匮乏的问题已得到一定程度的解决，涌现出许多课堂教学模式探索，比如“目标教学法”、“问题解决课堂教学模式”、“引导自学”课堂教学模式、“洋思中学”教改经验，“杜郎口中学的自主课堂”、“东庐中学导学案教学”、金太阳导学案课堂教学设计等等，改革的热情带来了课堂教学改革的繁荣局面，各级观摩、研讨课激发出勃勃生机与活力，但是从观摩研讨课这个窗口，依然可以看到学生在课堂教学的改革中，学生的生命创造和灵性却依然得不到释放，在教师遵循规矩的教案，规范的模式中，由于教师追求公开课的完美（指达到预设教案的完美），学生的这点灵性和创造力甚至仍在日复一日的机械学习中被销蚀、磨灭，流行于课堂教学中的各种理论、方法、概念、关键词不断变换，但是优秀、精新的课堂却依然似曾相识，甚至于千人一面。我们是否把学生越教越聪明了?请看下面几个案例：案例1：公开研讨课无理数教学中发生的事，是关于无理数的判定，有个学生对是不是无理数，给出了非常明确的回答：不是！ 是有理数。并且该学习小组的同学一致同意他的观点。面对学生的“荒谬”回答，教师非常生气：胡扯！是天理数，你坐下！便继续自己的课程。结果，在后面的学习中，该生及小组成员无心听课。下课后，与该生交谈，才知道他说出是有理数的理由，是根据计算器计算得出的，他们有一个错误的认识，认为计算器屏幕显示不溢出，就是能除尽，能除尽的数是有限不循环小数，当然是有理数。原来如此。于是，便给他换了一个 位数是9位显示的计算器发现溢出了，除不尽，是无理数。而他的计算器是11位显示的，由于0.24743582965，第十一位恰是9，而第十二、十三位是65，依据“四舍五入”进位得0.247435830，于是显示只显示了前十位0.24743583，此时第十一位的零省略不显示，表象上无溢出。本来这是很好的探究学习机会，不仅可以加强对无理数的理解，也能学会正确运用计算器进行科学计算，如此契机，却因教师无机智与智慧，遵循备课预案的规矩与模式而扼杀了。案例2：这是一节小学语文课一粒种子，课文用拟人的手法，用浅显而形象的语言，描绘了种子发芽的过程和所需的条件。课文语言富有童趣，读来琅琅上口，从中使学生初步了解到种子一般是在春天发芽，种子发芽需要具备三个不可缺少的条件-适当的温度，充足的水分和空气。教师运用“引导自学”型课堂结构模式实施教学。（教案附录一），整节课由于主线是学生“自育自学”课堂教学效果精彩不断，围绕重点自学画画出课文中带有“挺一挺”这个词语的句子，读一读。想观察插图，想一想，种子为什么会“挺一挺”？学生通过分组交流、汇报认识到：暖和，挺一挺；喝水，挺一挺；蚯蚓松土，又挺一挺；啊，好一个光明的世界！特别是一个小男孩在畅想“啊，好一个光明的世界！”时精彩的说道：“如果我是有两条腿的种子，还要走出去，去看更广阔的世界。”多么宽阔的胸怀与梦想，孩子们的灵性令人惊诧。不过，当一个小女孩回答老师自学重点的思考题时，明确说道：你提的问题我都明白了，只是我有一个问题想不通，种子是怎样钻到泥土里去的呢？多好的逆向思维，可惜教师面对这突如其来的问题，却未置可否地让她坐下了，继续进行着自己所期望的预案，小姑娘气鼓的嘴巴无奈地抗议着自己的问题 不被尊重。下课后，我与教师交流时问到：为什么不尊重她的问题，予以讨论解决呢？她也遗憾地说明缘由：这是一节公开课，我要把“引导自学”型课堂教学模式的完整结构显现出来，如若讨论，这节课可能就完不成任务了。这十全十美的预案期望，禁锢了学生思维的活跃，反思，自育自学的“引导自学”模式的灵魂是什么呢？是模式的规范？还是“以学生为本的自育”？听课时，我们为这个聪明的孩子，没有被重视而感到困惑，我们尊重学生的学习吗？刻意地规矩与模式磨灭了孩子的心灵的火花！案例3：还是“引导自学”型课堂教学模式的案例，课题是加、减法的一些简便算法 ，课堂效果非常好，学生确实在教师的引领和帮助下，自育自学掌握了简便算法，更为可喜的是：在巩固自学成果阶段，友情提醒-你想提醒小伙伴们注意什么问题？一位学生明确地说：你若搞不清楚何时加？为什么要减？你还不如列竖式直接计算来的简便！多么好的结论，数学就是要追求严谨与简洁，更要追求准确。学生在围绕重点自学展示时，一名学生给出了多种算法。如：方法：1135911260172方法：11359110503916012172方法：113591136011731172 （多加要减）教师让学生选择这三种方法哪种更简便？结果学生回答五花八门，选择方法的偏多，而教师所期望的方法简便算法，却很少有学生认同。当然学生的认知水平，决定学生多数会选择加法，因为减法比加法要难些。课堂上教师也充分尊重学生的思维，推广了一个小组的算法： 方法：1135911036011731172 此种算法不能说是简便，推广的意图可能是为了比较。事实上，此题最简便的算法是方法。因为“裂项凑整”11359112159比11359113601更易掌握。值得商榷的是例276982761002374（先为想，后调整）又进一步强化方法简便，当然设计的目的可能是为例服务。例16597165100368（多减要加）我无意去质疑“引导自学”课堂教学模式，该课堂结构的改革，确实为培养学生“自育自学”能力起到了促进作用，只是我们教师在实施过程中，按规矩、模式操作时，如何发挥教师主导作用的机智与智慧？充分体现以学生为本，不仅仅是做学生学会学习的引领者、帮助者，更重要的是做学生学会学习的促进者。这需要我们反思。案例4：特别关注栏目，“猴哥”的博客，讲述一个4岁儿童的思维空间丰富多彩，令人赞叹，给我很多的启发：走进学生的思想，把思维的空间让给学生是多么重要。2、当下课堂教学结构的习惯教学工作方式“捆绑式”教学。这种教学不但束缚了教师，而且在更大程度上束缚了学生。所谓捆绑式教学，就是对学生的思考、 对学生的问题解答、对学生的整个思维活动进行人为控制、牵制，也就是通常教师所说的：驾驭课堂、驾驭学生。按照这种方式，教师在课前要认真设计教学中可能出现的重要问题，并同时设计好解决每个问题的标准思路和方法，确定标准答案。课堂中，教师虽然不再像过去那样把结论、答案直接告诉学生,而往往是以启发的方式提出问题，但教师很快就会以引导性、暗示性的评价语言迅速把学生的思路、解决问题的方法引到设计好的标准化模式上来，然后在教师的牵引下迅速指向标准答案、正确答案。这样,一个教学过程就完成了。这对知识的传授可能是高效的，但是高效背后牺牲的却是学生独立思考能力及实际解决问题能力发展的空间和权利。特别是当这样一种方式被普遍运用到各个学科甚至每一节课教学的时候，它带来的可能就是一种灾难性后果。“搬运工式”的教学方式。在这类方式下，教师在整个教学过程中所做的主要工作就是简单搬运，即把所要教的知识、内容从教科书、教参上搬到教案上,然后把教案搬到课堂里，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。教师在这里基本上是按部就班、原原本本地把教科书、教参的内容搬到了课堂，告诉了学生。在这样的教学过程、 教学方式中，教师很难有什么创造性。教科书、教参已经成了教师的“圣经”，教师很难超越。“灵机不动”教学方式。课堂本应是生成的教学，有预案即教案，更有机智的灵机一动、随机应变。课堂中，总不免会有这样那样的“情况”出现：有时会让你啼笑皆非，有时会让你会心地微笑，有时会让你措手不及，有时会让你受益匪浅，有时会让你大吃一惊。我们的学生不知道什么时候都有可能迸发出奇思妙想。这使教师难免“尴尬” “教师遭遇尴尬”说明什么？这表明课程改革已经开启了学生灵动的思维的闸门，增强了学生渴求表现的欲望，否则就不会出现这样的一些现象。新课程中种种“尴尬事件”，常常使一些教师，特别是年青教师，感到十分头痛和烦恼。因为这种“事件”，他们事前没有思索过，由于知识经验不足，事到临头，不知所措，难于应对。教师如果不能灵活处理这些问题，就会造成僵局，导致教育教学工作上的挫折和失败。正如前苏联教育家乌申斯基所说的那样：“无论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”课堂是一个动态的过程， “智者千虑，必有一失” 。无论我们的教案多么详细，总会有一些意想不到的事情发生。面对意想不到的事情发生时，教师依然如故，甚至无视这突如其来的变化，只知教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷及标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教,怎样教更好，学生为什么会提出这个问题，突变如何应对，教学生成的课堂怎样把握等等，许多教师没有更深地思考过。因而出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的。教师成了游离于教学过程之外的被动的传道者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门所提供的一些规矩、模式的盲目模仿者。更危险的是，一些教师还安于、乐于这种状态，在不用动脑筋的轻松工作里度日。3、以教师为主导的课堂教学，如何做到“以学生为本”？现实中一个几乎不争的事实是：随着学生年级的递升，受教育时间的增加，知识量的扩大，学生的好奇心、想象力、创造力反而在逐渐萎缩，问题意识、批判意识在淡漠，而对教师、书本的依赖、盲从、迷信程度则越来越严重。长期以来在我们热衷于将各种理论模式方法引入、移植到课堂,并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时,忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用,甚至压抑了这种作用的发挥。教师高高在上，学生还能积极向上吗？老师滔滔不绝“循序渐进”，学生还能开口说话吗？在以教师为主导的课堂教学中，能否真正做到“以学生为本、以学生终生发展为本”是当下课堂教学急需解决的问题。如何做到“以学生为本”？答案应该是：积累教育机智与智慧，相信学生、解放学生的时间与空间，用以人为本满足学生成长需求，用爱和尊重唤醒学生沉睡的梦想，用智慧和人格点燃生命的奇迹，使学生掌握学习的思想方法-会学，培养学生学科学习的兴趣-乐学，自主、合作、探究发现学习-善学。这样，就要求教师要做到：、加强学习，苦练“教学内功教育机智与智慧”这里的“内功”指的是教育机智与智慧，但它与传统的教学基本功不同。它必须是按照新课改的要求通过长期的学习和实践逐渐总结出的一些适应新世纪、新教育的教学“绝招”。它们不但要有极强的实用价值，还应有较好理论价值，最佳效果是上升为有一定影响力的教育规律的探索和总结，接近或达到教育专家的水平。、注重教育个性的发展。新课改要求教师要正视学生个体发展水平的差异，注重培养学生个性的合理发展-要因材施教。而我认为，仅仅做到发展学生的个性还不够，还必须注意发展老师的教学个性-要创新。江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教师应该努力发展和完善自己的创新人格，要有标新立异和发表与众不同见解的勇气；要善于接受一些思维异样的学生的一些看起来不合常理，标新立异的想法，并给予鼓励、帮助、支持和引导，做学生学习的促进者。、以与学生交朋友的姿态引导学生学习。“教育的理想是为了一切的人，无论是城市的还是乡村的，富贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的；教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。”教育专家的这段话给我的启发很深，它要求教师平等地对待每一个学生，全面地关注学生的身心发展、智力发展、情感发展等等。所以，老师真的不能再高高在上了，“师道尊严”似乎也要与时俱进，要俯下身来和你的学生交心、交朋友，了解他们的喜、怒、哀、乐。只有这样，你才能成为学生喜欢、亲近、信任的老师，才能在课堂中驾驭教育机智与智慧，才能真正赢得学生的尊重。如此，你的教学效果就不言而喻了。、注重学生自主学习、探究学习和合作学习等能力的培养。新课改始终贯穿着人本主义思想，强调学生是学习的主体。教师不能“以教代学”，只能引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习等。论语雍也篇中有一句大家都很熟悉的话：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”通俗地理解就是“兴趣是最好的老师。”自主学习就是这种学习理念的具体体现。新课程强调：“自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思、发展自身主体性的学习模式或过程。是学生在教学条件允许前提下的一种高品质、高成效、高发展的一种学习方式。”自主学习具有“能动性、独立性、异步性”等特点。自育自学的课堂之魂，就是学生独立思考、思维能力的训练。探究学习实质上是一种模拟性的科学研究活动。是新课程特别注重的一种学习方法。其本质特征是：教师在教学过程中不直接把有关学习内容的结果、结论、以及方法等等直接告诉学生，而是在教学过程中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，让学生通过探索获取知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展。探究学习的一般步骤是：提出问题形成假设整理资料做出结论验证结论。新课程强调探究学习，是为了使学生明白任何事情都不是凭想当然得出结论，必须调查、搜集数据，用科学的方法、实验来证明，培养的是学生的科学态度、科学精神、科学素养。探究学习也重视结论，但它更重视结论的获取过程，重视对于知识的运用。这对学生至关重要。我们必须高度重视对学生探究能力的培养。新课程还特别强调学生合作学习。合作学习是学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的一种互动性学习模式。合作与竞争是相对应的，竞争中不是你赢就是我赢，而合作讲究的是双赢，大家一起赢，体会成功的快乐，利他又利己。合作学习有助于培养学生的合作精神、团队意识、社会技能和民主价值观。合作学习包括“混合编组、积极互赖、个人责任、社交技能、小组自评（或叫团体反思）”等五个基本要素，缺一不可。自主学习、探究学习、合作学习三者之间有着密切的关系。自主学习强调的是学习的内在品质，它是针对被动学习而言的。凡能有效促进学生发展的学习，一定是自主学习；探究学习强调地是学习的手段、途径，它是针对接受性学习来说的。自主学习既可以是探究的，也可以是接受的；合作学习强调的是学习的组织形式，它是针对于个体学习、竞争学习来说的。探究学习既可以是合作的，也可以是独立的、竞争的。无论是自主学习，还是探究学习、合作学习，它们都与素质教育保持着高度的协调统一。完全可以说，学生今天的学习方式就是他未来的生活方式、生存方式。如此重要，如此事关大局，我们必须高度重视。时代呼唤教育机智与智慧。、做智慧型老师智慧型教师的诞生一书中说：“要评估一种教育是否真正有价值，我们最终要考察的，不在于其知识、课程、作业、考试，也不在于其教师教和学生学，甚至不在于其升学率。要估价一种教育，我们最终要考察的，在于它是否拥有智慧，因为只有教育本身有智慧，才能够培养出智慧之人，社会才能得到长足发展。所以教育中的智慧，是教育的本质和灵魂。什么时候，当我们的教育具备了上述这些特征，我们就可以狂喜地向世人宣布：我们终于有了智慧的教育！”成浩先生在走向智慧型教师一文中将教师的归纳为“维持型、技能型、科研型、专家型、智慧型”等五种类型。同时指出：新课改的课堂，需要一大批“智慧型”教师。文中说：“教师的智慧不是生来就有的。遍历国内外富有智慧的教师，我们发现，就教师个体来说，教师的智慧来自敬业、来自高效、来自底蕴、来自好学、来自实践、来自研究、来自体验、来自明辨、来自胆识、来自创造”所以，我们应该推陈出新，大胆探索，勇做适应时代需要的智慧型老师。要使自己的教学充满智慧，应该做好以下几点：认清自我，扬长避短。俗话说：“人贵有自知之明。”我们每个老师都应在内心对自己的教学能力作一个真实的评估，找出自己的缺点和不足之处，同时更要看到自己的优势和长处。从而多向别人学习，取人之长，补己之短。使自己的教学水平日益提高，充满智慧。既做“千里马”，又做“伯乐”。人们常将人才比喻为“千里马”，而将发现人才的人比喻为擅于相马的“伯乐”。我们每个老师要尽最大努力争做“千里马”，但我认为我们老师更应该做擅于发现人才的“伯乐”。因为“千里马常有，而伯乐不常有。”啊！我们老师如果能够独具慧眼，较早地发现学生的才能，从而引导他们正确学习，健康发展，则将会为国家、为民族造就了一大批人才胚子。那么，你就是功德无量的当代“伯乐”了。课堂不是缺少精彩，而是需要教师机智与智慧的慧眼。实事求是，敢讲真话。陶行知说：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”教师面对的是不谙世事、天真无邪的学生。我们应该实事求是，勇于在学生面前讲真话。“不唯上、不唯书、只唯实。”我们应该无所顾忌，克服心理障碍，在学生面前袒露真实的自我，少一些面子与世故。教师是学生心灵的镜子，我们不能讲假话，也不应讲假话，不要让学生的心灵蒙上不诚信的阴影。终身学习，自成体系。有一段格言：“要让学生好学，首先必须老师好学；唯有学而不厌的老师，才能教出学而不厌的学生。”教师树立了终身学习的观念，不断扩充自己的知识储备，更新自己信息来源，博采众长用于自己的教学之中；不断总结，形成理念，上升到理论高度，接近或达到教育家的水平。也只有这样，才能自成体系，成为真正有智慧的一代名师。随着基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，中小学教育教学改革正在进入攻坚阶段。改革进入攻坚阶段后所呈现出的前所未有的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多变性和不确定性，都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，进而说，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。二、智慧型教师-教师课堂教学基本素养的内涵1、智慧解读。智慧是每个人都具有的潜能，人类之所以具有更发达的综合能力，就是因为具有其它动物所没有的智慧。但这只是从人与其它物种在遗传基因的区别上说的，人不仅有生物基因，而且还有超越它的文化基因。智慧之说历史悠长、源远流长。究竟如何说清智慧的涵义，这在古今中外的学者中至今也没有个一致的看法。古人将智慧描述为高级、复杂、令人追求的特定知识类型，是人类对生命意义、现实本质及其现实相互关系的真正理解。在我国1999年出版的辞海中，把智慧解释为“对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力”我国哲学家冯契认为：“智慧是对宇宙人生的某种洞见，它和人性自由发展有着内在联系。”在国外，同是英国的牛津英语词典和牛津哲学指南解释也不尽相同，前者的解释是“对于有关人生和行为的问题能够作出正确判断的能力；在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。”后者解释为：“智慧是把反思的态度与实践的关切统一起来的一种理智”。美国学者斯顿伯格和鲍威尔则认为它是：“从经验中学习的能量和适应环境的能量”。以上仅是举其不同的解释而已。对智慧的认识可以说是众说纷纭，有多少个学者给智慧以界定，就会有多少个关于智慧的说法，确实如此。何以会有如此不同的解读？这和人们所处的不同历史文化背景、不同的时代精神、多元的文化视解以及对生命与人生领悟的不同有关，因而对它很难有一致的看法。例如由于东西方文化的差异，对它的解析就不相同。西方哲学一开始就把“智慧”引向认知的方向，从对象意识走上概念化的逻辑思维。中国哲学关注的则是完善人性、开发生命的内在价值，由此发挥了注重悟觉的思维。有学者通过研究认为：“西方人十分强调认知（包括社会认知）和社会关系对智慧的重要性，中国人除了认同这一点，还十分注重性格修养，包括意志品质、处世哲学、为人之道、情绪、情感调控等，将这方面作为一个基本维度，对智慧的理解，可能西方文化比较倾向于过程或能力，而东方文化则较强调整体素质。”但对智慧的理解也还有一些为大家所共同认可的解析。如认为智慧是由众多要素构成的复杂系统。其中包括“遗传智慧、获得智慧、生理机能和心理机能”等等。在心理机能中又可细化为诸如直观与思维、意向与此同时认知、情感与理智、道德与美感、智力与非智力、显意意识与潜意意识等等。但在众多要素中大都包含三个基本维度：“认知过程一种获取信息和处理信息的特别方式；德行：受社会推崇的行为模式；令人追求的理想的好状态。”因此，智慧的内涵往往需要用哲学的、整体的、超越知性思维的方式来把握。再从它存在形态看又可分为“内在智慧是人大脑里具有生命活力的智慧；外在智慧是离开人大脑存在的一种智慧，知识、工具就是这一类智慧；系统智慧是形成一个体系的智慧，集成智慧就是这一类智慧；非系统智慧是一些零散的才能、技能、技巧和智谋”。智慧作为一种潜能是人人都具备的，但它有待开发。只有热爱智慧才能获得智慧。要使一个人真正成为“有智慧的人”就得依靠后天的条件，特别是学校教育。良好的学校教育不仅有利于智慧的开发，而且可以优化智慧。如果说传统教育关注的是知识，那么现代教育的视野则转向智慧。今天我们正处在由知识文化向智慧文化的转变中。2、课堂教学规矩、模式的必要性尽管教无定法，但课堂教学是有规可循的，教育教学有自身的规律，传递授业有自身的模式，比如：有教无类，道德天先；因材施教，启发诱导；温故知新，学思并重；循序渐进，由博反约；长善救失，教学相长；言传身教，尊师爱生。传统的教育教学理论之花亦传承了课堂教学智慧的规矩、模式，即：孔子：智慧就是启发式教学。韩愈：智慧就是传递授业解惑。朱熹：智慧就是居敬穷理。陶行知：智慧就是“生活教育” 。没有规矩，何以成方圆。智慧型教师就要具有坚定的信念；就要具有大智若愚的反思；就要具有机智灵活的模式；就要具有独特创新的实践。智慧型教师的教学有自己的经验，有符合教学规律的模式。那么，什么样的教师才是智慧型教师呢？所谓“智慧型教师”是指通过教育科研不断探索教育规律，寻求教育实践活动所必需的教育智慧，从而具有高情商、高智商、高效能的一类教师。一般认为智商基本是由先天因素决定的，我们在承认这一科学事实的同时，强调实践出真知，特别是教育活动方面的“智商”能力，更是由教育实践活动造就的。教师的智慧与其他职业人群的智慧有所不同，不同之处在于，它是作为教师专业素养的智慧。作为专业素养的智慧型教师之智慧可以用“一体三维”来概括。所谓“一体”，指智慧型教师是具有智慧人格的生命主体。教师专业素养的现代性突出地表现为，在师生关系中，教师有一个合理的主体性认同，有一个“无过无不及”的自觉把握，这种主体性是师生主体间性中的教师主体性，它既要求教师发挥主动性、积极性，同时又要时时警惕和克服自身主体性的膨胀，特别是恶性膨胀，这就涉及教师人格问题。做到恰到好处！做到“无过无不及”，正是智慧型教师解决自身主体功能问题的智慧。人的主体性可以理解为作为自己生命主体的人的功能属性。在以能力为本位的当代社会，智慧型教师生命主体之人格性就突出地表现为与具有解决自身主体功能性的智慧人格相连。所谓“三维”，是充实和具体体现“智慧型教师”生命主体和智慧人格的三个方面，分属心理学三分法的知、情、意领域。从“知”方面讲，智慧型教师是具有理性观念之智慧的教师。理性观念是教师的主观认识、思想观念，属于康德所说的“纯理性”。教师的“纯理性”对于教育实践具有一种“前定”的效果倾向，即有怎样的“纯理性”，便会产生怎样的实践倾向，“纯理性”发挥着教育观念对教育实践的指导作用。西塞罗曾精辟地论述过理性与智慧的关系，他说：“当理性发展成熟和完善，便被恰当的称之为智慧。”这就是说，智慧是一种成熟的和完善的理性。“智慧型教师”成熟和完善的理性观念，主要表现为对教育的本质、目的、制度、方法等有正确而又深刻的理论洞察，这里边既包括先进的教育理论的学习，更包含教师个人的独立思考和实践反思。教师在理性观念方面的智慧，是这两者相互作用而“转识成智”的结晶。从“情”方面讲，智慧型教师是具有“人本取向”之智慧的教师。目前对教育活动中的“人本取向”尚有不同看法，对教育是“以人为本”还是“育人为本”尚有歧见。笔者认为，教育的“人本取向”贯彻的是“人是目的”崇高的人文精神。当然应承认“人既是目的又是工具”，然而，人为工具的一面终究是为“人是目的”服务的。教育的“人本取向”主要是以学生为本，它不但建筑于理性认识基础上，更重要的是扎根于师生的情感关系中。从“意”方面讲，智慧型教师是具有执著精神之智慧的教师。“执著”原是佛家用语，指对某一事物坚持不放，不能超脱。本文所谓“执著精神”，是指智慧型教师坚持教书育人的崇高理想，为之作坚持不懈的努力，有一种不达目的不罢休的意志精神。“执著”在现实生活中大有被排除在“智慧”之外的意思，因为它意味着不能超脱，不会“脑筋急转弯”，因而，“执著”非但不是“智慧”，相反的却是“愚蠢”，然而这只不过是过分世俗化的理解。无论在教育的理想世界，还是在教育的现实场景，看似“愚”的执著终究是教师的一种智慧，而且属大智慧，因为若没有它，崇高的教育理想无法实现，人性教化的现实问题无法解决，因此完全可以说执著精神是智慧型教师专业素养中看似“愚”而实为智慧的意志品质。2、智慧型教师是教师专业化成长的必然。教师专业化发展对我们的个体而言，就是提高自己的教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、追求人生幸福的教育境界。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。他的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。它比研究型教师的内涵更丰富，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。当然，也只有智慧型的教师才能培养出智慧型的学生。我们明确了专业化发展的目标之后，怎样提高自己的教育智慧？、领悟职业道德，寻找精神家园。教师是职业倦怠的高发人群。有调查显示，50%的教师对自身的职业表示了不认同。造成教师职业倦怠的根本起点，不仅仅是工资待遇或工作环境，可能更多的原因是年复一年、日复一日的重复，重复工作，重复自己。还有来自社会、家长、学生等多方面的压力，而且教师教育成果的展示，自我价值的体现又需要较长的周期。因此教师容易产生职业倦怠。当教师出现了职业倦怠，便失去了自我发展的源动力。所以我们必须领悟职业道德，排除职业倦怠，这实际就是一个寻找精神家园的过程。我们必须思考和回答“为什么当教师”这个简单而重要的命题；要体验和反思教育的千姿百态；要真正理解学生的千差万别，才能把教师的职业既不当成饭碗，也不当成职业，而是当成事业。人是一定要寻找到自己的精神家园，这样才能拥有健康、积极向上的精神生活，正如孔子的至理名言“朝闻道，夕死可矣”。、在传承中反思，在学习中创新。经典的教学体系在理论上有诸多的局限性，它对教学的一些特征是教学的标准化、程序化以及可预设性、可控性等，并且形成一整套规范操作要求，即规矩、模式-典型的工业化时代特点。教师一旦掌握要求，就可以顺利实施教学。但这个体系忽视了教学的多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性等，正是这种理论上的局限导致课堂教学长期呈现机械、僵化的局面。所以，我们要在传承经典教学体系的可操作性和可接受性等优势的基础上，对其进行反思。那么怎样反思？反思什么？这就需要我们不断的学习，既要在理论上学习，也要在实践中学习，教师的教育智慧就是在学习中积累起来的，而不断的反思又使我们的学习提高到新的水平，于是又生成新的教育智慧。才能在教育教学中不断创新、不断提高。、重视个体体验，形成个人风格。智慧在本质上是高度个性化的，每个人的智慧都会深深打上自己的烙印。要提高教育智慧，首先就要关注自己的个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。其次，我们要学会独立思考，总结、挖掘、提炼自己的优秀教学经验，在教学实践中逐渐形成自己的特色和风格，而这个过程也必然是提高教育智慧的过程。、参与教研活动，交流增长智慧。教育科研是教师智慧生成的重要途径，是教师发展、专业成长的重要途径。教师一定要从研究的角度来从事教育教学工作，来思考问题、研究问题，从而不断地增长自己的思考力，感悟力。在教科研活动中，教师之间、师生之间可以相互启发，让别人新颖的观点、独特的思路给自己以启迪。同时，在交流、讨论中激烈的思想交锋、碰撞能够快速有效地增强思维的深度和广度，提高思维的逻辑性和敏捷性，加快了教育智慧水平的提升。、吃透教学内容，善用教学方法。关于教材要深刻：要能够独立钻研、分析教材，理解编写意图，从而挖掘出教材的内涵。只有深入才能浅出，讲起课来就简单明了，正所谓一语破的，一语解惑。一语启智，一语激情。这是一种智慧、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了。关于教材要独到：独到者，独具慧眼也。教师对教材常常有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见，从心理学角度说，独到见解实际上是一种独创性思维，这是思维最宝贵的品质，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。关于教材要广博：教师不仅是某一门学科领域的专家，也是博览群书的饱学之士。这样，讲起课来就会纵谈古今，横叙经纬，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生。从而让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效，真正领悟茅塞顿开、豁然开朗，进入柳暗花明的境界。关于方法要启发：只有当教师对教材有深刻、独到见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余，指点有方，循循善诱，从而使课堂教学散发出“磁性与魅力”。启发的最高境界是灵性启迪悟性，学、懂、思、问、议、悟