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高中文言文教学模式探讨高一语文组 陈梅芳文言文是在古代汉语口语基础上经过加工提炼而形成的一种以简洁、典雅为特征的书面语体，具有时效性、变异性等特点。传统经典读本中的精华，是我们的先人留下来的宝贵财富，而古典经典的主要载体就是文言文，它与现在口语及书面语天差地别。学生学习文言文的目的在于了解祖国的历史文化，了解先人给我们留下的宝贵的精神财富。这就要求我们教师在教学中要摒弃琐碎的讲解粗暴的分解课文，加深拓宽对文言文教学模式的探讨，成了我们义不容辞的责任。 “授之以鱼，不如授之以渔，授之以渔，不如授之以平台”，为学生创建一个自主探讨，彰显个性，创新发展的平台，是高中文言文教学的重头戏，激发他们的兴趣，让学生们自己真正走进文言文，在体验中领悟、沐浴圣贤的思想灵光，是我们研究的价值取向。 当前，大部分高中文言文教学现状中，还存在老师串讲知识点，采取以“字字落实，句句清楚”为原则，学生在课堂上只要用上耳朵、眼睛与钢笔就能解决问题，学生还是陷入被动地接受的怪圈，这样极大地遏制了学生的创新精神和创造力。所以笔者认为，探究一适合于高中生科学地阅读学习文言文的教学模式是刻不容缓的了。我们研究的落脚点在于：如何让学生自己先感兴趣，然后自己动手去积累，形成富有个性的文言文知识获取方式；如何采用适当的方法解决学生怕读、烦读、难读的问题，消除阅读交流的障碍问题；如何让学生在诵读中体验、积累、感悟，在感悟中升华，通过诵读，领悟其中丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想，行为准则，树立积极向上的人生理想；如何养成独立思考，质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性；如何在拓展中，将积累和感悟加以应用，在应用中拓宽视野，在拓宽中追求思维的创新，表达的创新，逐步养成严谨、求实、创新的学风。基于此笔者经过长期教学研究自认为“诵读积累拓展”式的教学是一个比较可行有效的文言文教学模式。 关于“诵读”的思考与探讨：“诵读经典”，我们提的很响，提了很长时候，幼儿园及小学的诵读搞的还可以，到了高中以后，很多学生会出现这样的情况：在老师检查背诵的时候，他们背了几个早上，然后撵着老师说，老师让我给你背吧！要不然我一会就又忘了！为什么，显然，他们不能通晓文意，是死记硬背记住的。还有的是过不了几天，就忘了，这种一知半解的障碍给诵读带来了不小的障碍。所以，积累的环节重要，诵读的环节也应该得以加强，笔者从以下几个方面做以探讨：首先是应积极倡导学生运用各种阅读方式，调动学生读的积极性，由于，升学压力的作用，有些老师的教法陈旧，仍采用“满堂灌”的方法，越俎代庖地给学生梳理文言知识，讲解文意内容，归纳文章的立意感情，使得学生在心理上产生一种依赖，一种惰性，心想“反正有老师呢”，只会等待唯一的方法，即等待老师的讲解，所以读也懒得读，只把那种被动的学习还限制在课堂仅有的几十分钟上，探究的过程没有，只能支离破碎的接受一点老师的“牙慧”，有的是一边听，一边翻看教材文言文通译中的译文，走个过场，心理上得了一种满足之后，就完事了。所以积极倡导学生运用多种阅读方式进行诵读是很有必要的。积极倡导学生运用多种阅读方式对文言文进行诵读，可根据授课目标大致分以下几个环节：第一次学生自读（通读），目标要解决掉文章中的生字，学生可采用朗读和默读的方式，可结合工具书自读，然后老师范读使其达到读准字音、读清句读的目的；第二次学生自读（意读），最好是默读，因为这一遍就要弄清句意，积累文言知识，所以要思考，所以采用默读的方式比较好。第三次阅读仍然是自读（情读），目的是要读懂句意、读透文意，读出感情，用朗读比较好，读不懂的地方就可以圈住；第四次是品读，目的是要领略文章的内涵和艺术美，沐浴作品的情感美，意境美，思想的灵光及其它艺术美等。这个环节宜放在课堂上，在师生之间搭建一个平等交流的平台，教师积极的引导，可设置问题，引导学生积极探究，质疑，思辩，完成解题鉴赏的过程，此时，教师一定要考虑到学生是主体，是主角，教师是导演，考虑到苏霍姆林斯基说的教会学生在阅读中思考。穿越了这个过程之后，就进入到拓展的环节了，拓展之后进入诵读的最后一个环节：神读，心领神会，游戏其中，美不胜收，加朗读以佐之，或娓娓吟哦，或大声疾呼，或声情并茂，或一唱三叹，诵读的境界就会全出了，让学生在诵读中沐浴、在诵读中陶醉、在诵读中升华、在诵读后爆发，岂不美哉！关于“积累”的思考与探讨：目前，高中文言文教学的课堂普遍存在着老师串讲课文、通晓文意的“满堂灌”现象，词类活用，重点实虚词等一一圈圈点点，老师在讲台上是神采飞扬，口花四溅，学生在下面是书写不停，意恐迟迟，到课下，更是摇头晃脑，大呼小叫，念念有词，一课一课落实到位。但等到让学生自己去独立阅读文章时，只看到他们依然是愁眉不展，“雪拥蓝关马不前”了，原来，凭借记住的只面片语，仍然是读不懂、吃不消。笔者认为：第一位的积累，应该是把文言知识的系统建构，在高一年级开始时就应给学生展开，通过一两篇作品的教学，使学生把握文言知识的层面有实词、虚词、通假字、古今异义词、文言句式、成语、名句等，并把诸多类型知识的判定方法给学生以演示，让他们首先建立自己的建构，之后便可以把课堂交给真正的主人学生，譬如：课堂上可把他们分成若干组，在教学步骤的诸阶段，放手发动他们去文本中阅读探索，让他们自己去发现，去寻找，去定位，老师只做一位验收者，就可以了。允许争论，允许辩解，允许挑战教师，教师只是在找方法、激活性、创情境上想门路从而激发学生的兴趣，以知识本身吸引学生学习，使之感到认识新事物的乐趣，体验认知知识中克服困难的喜悦，使他们觉得学而乐学而知困，解困而欣喜，让其身心达到一种忘我融入的获取知识的“幸福”境界。 这样以来，课下的学习也会随之而被激活，课堂上解决不了的问题，不要怕带到课下，只要不让学生对老师产生依赖、消极地等答案的心理，未争论完带到课下去争论，这节课验收不了下节课去验收，把阵地从课堂上移到课下，只要学生是积极的、主动的、探索的，至于是在课堂上还是在堂下解决问题只是一个地点的转换，时间的先后问题而不是什么性质改变的事情。所以，放开胆放给他们，加以巧妙的激励措施，年轻人又是充满激情的，效果一定能好！慢慢学生有了判定的能力，越懂越会对此感兴趣，时间久了，课内、课外学生有了探知的兴趣甚至是欲望，岂不更美？第二个层面是要学生知晓反思与总结的意义，即：一个、几个课时或一个阶段之后，对于一词多义、某种类型的句式的多种形式、同一虚词的多种用法等做一及时而目前较为完整的总结。就这样让他们在积极中、快乐中去探知，在探知回顾中反思与总结，循序而渐进，长久图之，一个扎实而系统的文言知识积累的知识建构便可水到渠成。如果凭借积累而扫清了学生阅读浅易文言文的语言理解的障碍，无疑对学生、对老师、对探究更深层次的知识乃一件幸事。“不畏浮云遮望眼，只因胸中有建构”，愿文言知识的积累，充满绿色，充满生机！ 关于“拓展”的思考与探讨：传统的文明、文化、精神在优秀的文言作品的蕴含，笔者不再赘言了，而目前，高中生作文的低幼化现象已成为一个较为普遍的现象，造成这个现象的根源之一，是与课堂教学中教师的设计中少了一个拓展的环节分不开的，此环节的疏忽的直接损失是会影响到学生人文素养的培养，闯不过人性的昏暗点，顾及不到世界的忧虑，领略不了艺术与人生的底蕴，发现不了世界的诗意结构，又怎么会让阅读成为诗意的栖居呢？所以在师生共建的阅读文本的平台上应该上演一幕拓展的好戏，围绕文章的中心立意也好，文章的某个哲理存在点也好，文章的关乎社会焦点的切入点也好等等，一卷纸书一社会一卷简册一人生，宇宙万物，人间百态，放开去，巧妙设计一题也好，一争辩点也好，让学生发散思维。教师此时只去聆听他们的心声，欣赏他们的风采，让课堂成为他们的舞台，让“拓展”成为他们看社会人生的载体，成为他们看宇宙万物的支点，如我在与学生欣赏司马迁的廉颇蔺相如列传时，便设置了“将相和的故事给你的感触”这一环节加以拓展，让学生通过“将相和故事”谈谈怎样看“内讧”这一社会现象。他们畅所欲言，意气风发，侃侃而谈，我们陶醉在其中，真应了那句话，“教育是师生的共同生活”，既开拓了他们的思维，又培养了他们健康积极的审美观，在拓展中让主题升华，让学生的心思放飞，让学生的思想厚重，让学生的精神家园生机勃勃，诗意盎然。切不可为了片面追求升学率，赶课、压课，采取那种只顾速度不求质量，泛泛而讲，空空而读的“短平快”，表是省了时、容量大，实是费了劲、害了人，明是积极备考、实为把学生看作木偶、当作机器的奴化教学。 要让“学习中国古代优秀作品，体会蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴，奠定基础”（高中语文新课程标准），落到实处，刻不容缓。彻底砸碎“字字落实，句句清楚”的传统教学，把课堂、课下铸造成学生的自由天地，变老师的“残羹冷炙”为学生自己料理，吃饱吃好，吃出精神，吃的肚子饱而知内涵