林晨华2632-提高科学教学有效性的再思考.doc

小学科学论文提高科学教学有效性的再思考 温岭市城北小学 林晨华【内容摘要】提高科学教学的有效性，这是一个老生常谈的话题，也是一个大话题，可谓是仁者见仁智者见智。 笔者结合所学的理论和自己的实践体会，以马铃薯在水中的沉浮一课教学为例，谈谈本人对于提高科学课堂效果的几点新思考。从细节着手，再悟“新课标“，给科学探究“诊断诊断”，根据新课标在教学的每一环节中尽可能多地挖掘培养学生科学素养的亮点；深刻领会教材的内涵是探究教学的前提条件，做到不随意更改教材，只有深刻了解编者的意图，才能去取舍教材，创新教材；引导学生自己提出研究的问题，根据学生思维发展的进程及时调整教学思路，要珍视学生在学习中产生的问题，或者是假设问题情境，引导学生自主发现问题，提出问题，使之成为教学的起点；教学设计要尽可能“制造”学生认知冲突 ，让灵感在思维碰撞的火花中闪现，人的思维只有在碰撞时才会飞跃，才会引起人的兴趣，激发灵感。对于小学科学来说“渔”同样重要，忽视知识与能力的培养，不能引导学生积极的思维参与，单纯追求“情感、态度、价值观”也是不可想象的，搭建起来的肯定是空中楼阁。没有了“渔”，“乐”字只能是空谈而已。” 我不会忘却马铃薯在水中的沉浮是这一切的开端。【关键词】科学教学 有效性 再思考提高科学教学的有效性，这是一个老生常谈的话题，但实在也是一个太大太大的话题，它包括我们教学的方方面面工作。比如：课堂的预设和生成，活动的选择和组织，材料的提供和结构，教师的评价和点拨，时间的分配等等。因此对课堂有效性的认识是仁者见仁智者见智。有一种观点，从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。而在我们现行的科学课的课堂上，的确很多时候学生“动”起来了，课堂“活”起来了。让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦，也使我们的课堂教学有“温度”却没“深度”、多“活动”却少“思维”，课堂教学的效率明显低下。那么如何使我们的课堂教学有价值、有效果、有效率、有魅力，真正提高科学课堂教学的有效性呢？结合所学的理论和自己的实践体会，以马铃薯在水中的沉浮一课教学为例，谈谈我对于提高科学课堂效果的几点新思考。一、 从细节着手，再悟“新课标“，给科学探究“诊断诊断”马铃薯在水中是沉还是浮是学生在学习了物体在水中有沉有浮、物体在水中的沉浮可以改变的后续课。本课的主旨是要学生认识到改变水的密度也可以改变物体在水中的沉浮情况。教材的编排思路是：把马铃薯放在两杯“水”中看看是沉还是浮，先让学生根据已有经验作出假设，然后通过实验发现马铃薯在一个杯中全浮，在另一个杯中全沉，从而引起学生对沉浮条件的更深入的思考。这些思考也是通过做实验来体现的：实验一是取两个杯中的水放在火上烤，发现一杯水中可能有食盐。实验二是学生做一杯盐水，验证一定浓度的盐水可以使马铃薯浮起来。 按照本课的编排思路进行教学，能够较好的训练学生运用实验的方法进行科学探究。开始设计这节课时，在教学设计理念中虽然也注重让学生通过自主探究获得液体变化也会影响物体的沉或浮，可是在整个教学环节安排时，我仅落脚在注重知识层面的环环紧扣和思维逻辑的严密性上。而对于在教学过程中如何去培养学生的科学研究的习惯，如何利用每一步“教学”去挖掘培养学生科学素养的深刻内涵，我却没有考虑、落实进去。可想而知在实际课堂教学中弄得学生实验起来“你争我夺”，场面虽“热闹”，可是学生不对实验进行细心观察，深入思考，获得实验的科学素养。这就给教学效果大打折扣。然而在课后我就立刻找来有关科学新课标的书籍，认真地阅读、寻找解决的方法。就在这探讨中我深入地了解到科学课的目标是提高学生的科学素养，而科学素养包括科学知识、科学技能、科学方法、科学过程、思维方法及价值观、科学精神、科学态度、科学习惯和科学情感等。于是，我就对自己的教学的环节作了更深入地思考。我对在教学环节中的探讨“另一杯是否是盐水”的教学设计，进行了科学理念性的改变。我原来的设计只是让个别学生说说“就过去了”，后来我发觉“这一步”应让每个学生都参与探究证明的方法。因为这不仅能培养学生的创造能力，而且还能提高学生科学思维的周密性。没料到这一小小的设计“变化”，让学生经过讨论，他们设计出许多我原先意想不到的很多种能巧妙地能证明出是否是盐水的方法：师：你有什么办法知道这个小杯里装的是不是盐水？ 生：用眼看。盐水好像有点黄色。 生：盐水不一定是黄色的。 生：可以闻盐水的气味。 生：（学生闻过）好像没有气味。 （有学生设计出一个验证方案，马上就被其他同学推翻了。）生：我想起来了，我在海里游泳时起来后，水干了，身上有盐。我们可以把小杯里的水放在手上，如果干了后有盐，就说明小杯里的水是盐水。 （用类比的方法设计验证实验，有道理。师生可以沿着他的思路走下去。） 生：不能用手，水里有细菌。 生：可以用纸粘上水。还可以用布粘上水。 生：纸在水中会烂。 师：把水放在哪里好呢？ （教师实质上已肯定了学生的方案，只是在引导学生如何完善这个方案）生：把它放在一个不容易烂的板子上，放在太阳下晒。 师：（出示一个铁片）把小杯里的水放在这上面好吗？然后把它拿在太阳下晒。（师面对室外）啊，太阳躲起来了，怎么办？ 生：在火上烤。 师：这是一个好办法！（引导学生提出用火来烤。弄清出现的现象即水被烤完后会留下痕迹。教师示范滴管和酒精灯的使用。学生做烤水的实验。学生汇报，做出结论：两杯水不同，一杯可能是盐水。）教学中我抓住契机让学生对以上方法进行甄别，哪些方法“不科学”，为什么？接着让学生根据我提供的结构性材料讨论设计实验方法，我回想原先在做这一步时，我的设计只是让学生以四人小组为单位讨论一下，接着我就指名汇报。现在想想这实际上变成了变样性的“一言堂”。这就会造成其他同学因没有具体任务和组间的竞争而不去认真思考“他们”所说的是否正确，结果弄得课堂讨论的效果不佳。而这次我要求每组学生不但要设计“实验”，而且要求确定实验时各位学生的具体分工，实验做完后该怎样做？在汇报时，我让学生以四人小组为单位上讲台边讲实验方法边根据组内分工演示，要求台下的学生对他们的实验过程要细心地观察和思考，并要求实验完了之后对他们不合理的地方自己提出“建议”。没料到这一课堂设计理念的改变，不但提高了学生自主探究的品位，又较好的培养了学生的科学探究的习惯和态度，而且还能让台下面的学生清楚明白实验的具体过程。反之，如果汇报时只让个别学生说，这也会由于学生语言表达能力不强而使其他同学不明白该组具体的实验过程，教学效果也将大打折扣。由此我感到科学教师要认真学习新课标，在教学的每一环节中尽可能多地挖掘培养学生科学素养的亮点。 二、深刻领会教材的内涵是探究教学的前提条件，做到不随意更改教材虽然我们不能将科学教材当作圣经一样去教学，提倡“用教材教”，而不是“教教材”，所以教师在教学时必须理解编者“这样”设计的意图。如果这个意图你认为不合理，你就可以创新改革。反之，如果连编者的意图都没有理解，而随意去更改教材，那是不恰当的。我在教本课时，开始并没有了解编者每一步设计的意图，尤其是当学生用实验的方法证明了那杯是盐水。为什么编者在教材编排中还要学生自制一杯盐水，让马铃薯浮起来，这似乎是多余之举？后来经过反复思考，我明白编者安排这一步是让学生明白马铃薯只有在浓盐水中才能浮起来，经过实验还得出的“马铃署在盐水中会浮起来”的结论还不是很正确。在后来一课的教学中我较好地体现了编者的意图。在得出液体越重，浮力越大结论后，教材安排一个糖水、清水和油三层面的实验装置，不同的物体悬浮在不同的液面上，从而说明液体轻重不同，浮力也不同。但这个实验装置学生看起来不是一目了然，于是我就把油、糖水和清水分成三杯，将干红枣、鲜葡萄、石块和干桂圆逐杯放入，使学生看得更清楚。从以上教学中，我感到教材设计的每一步骤都是有编者的意图存在，只有了解了编者的意图，才能去取舍教材，创新教材。三、 引导学生自己提出研究的问题，根据学生思维发展的进程及时调整教学思路问题是学生学习的起点。学生有了强烈的问题意识，也就有了强烈的求知欲。因此培养学生的问题意识，是有效进行探究式学习的前提。而通过对学生问题的了解，特别是对基于学生经验的真实问题的了解，可以使教师把握正确的探究方向。 从学生产生的问题出发组织教学活动，可使教学活动成为学生需要不断发展的一部分，如果再与学生一起讨论这些问题的研究方法和研究这些问题所需要的条件，选出一到两个可以在课堂上利用现有条件进行研究的问题，学生当然很有兴趣，这样学生自主学习的愿望就变得比较强烈，会全身心的投入到探究过程之中去，学生就会很轻松的完成知识的建构过程。 比如在研究“马铃薯在水中有时上浮，有时下沉，这可能与杯子的大小有关；，可能与水的多少有关；可能与马铃薯的大小有关。然而教学实践表明，学生根本不在往这方面推测，而是直接切中了问题的实质，认为可能是小杯子里装的是盐水，理由是他不小心手上碰到了水，自己尝过，感到是咸的。在教学实践中我就根据学生发展的脉络和学生的参于情况对教学过程做了一些调整。抛弃了原先的预设，直接抛出“这是不是真的就是一杯盐水呢？”这个问题进入下一个环节的讨论。又如这一课的最后一个环节关于“死海”的问题讨论：师：我讲一个故事。很早以前，在亚洲的西部，也是在我们国家的西边，有两支军队在打仗，一支军队将另一支军队打败了，逼到了一个海边，就把那些战败的士兵都扔进了海里。可是这些士兵一个都没有被淹死，被海浪送回岸边。它们又把战败的士兵扔进海里，但是这些士兵还是被浪送回岸边，没有淹死。战胜的军队一看，以为是神灵保佑它们，大惊失色，就全部逃跑了。 (老师的故事刚刚讲完，就有学生迫不及待的举手。) 生：老师，我知道，这个海是死海。 师：这个同学知道的真多。是的，这个海是死海。有谁知道死海的有关事情？ 生：我知道。人在死海中不能沉下去。生：人可以躺在死海中看书看报。 生：死海中含盐很多，浮力很大。 生：老师，我想知道死海在哪里。 生：海里也有盐，人在海里会下沉，为什么在死海里人就能浮起来？生：死海是怎么形成的？ 生：死海中有鱼虾吗？ （师生共同回答学生的上述问题。主要有：死海里的盐占海水的25%-30%，形成的原因是那里的气候炎热，海水的蒸发很快。原来死海的含盐量只有20%-25%，今后随着海水的不断蒸发，含盐量还会加大，科学家估计，过一百年后，死海里就没有水了，就成了一个盐海。）（学生表示出对死海枯竭的关心与惋惜。） （死海是学生很感兴趣的现象，教师讲死海的故事，让学生谈死海的事情，提死海的问题，讨论死海的成因和变化，既开阔了学生的眼界，又将所学知识与现实联系起来，更重要的是，引起了学生对环境变化的关注。） 因此在教学中，不管学什么内容，我们都要珍视学生在其中产生的问题；或者是假设问题情境，引导学生自主发现问题，提出问题，使之成为教学的起点。 顺应学生，既是尊重学生学习主体的表现，也能展开更多的教学活动，可以收到意想不到的效果。学生是学习的主体，教师是学生学习活动的组织者，是学生学习的服务者。课堂教学中教师要依据学生思维发展的流程、兴趣特点和发展水平及时调整教学过程、教学方法、教学手段，即顺应学生，是现代教学观对课堂教学提出的新要求。因此我们在教学实践中要注意按照学生的兴趣爱好、已有经验、个性特点和已有知识来安排、组织教学，根据学生思维发展的程度及时调整教学思路，这样才能保证学生学习主体的充分体现。 教师细心观察学生的学习过程和在学习中的表现，鼓励学生独立思考，对那些看似与课堂学习内容无关的问题给予必要的重视，鼓励学生大胆发表自己的意见，耐心听取每一个学生的发言，让学生敢于提出问题，教师才能找到顺应学生的线索。特别是对于一些看似荒唐的问题，可能是学生思维活动高度活跃的结果，如果教师给予关注，给他提供展示的机会，还会从中发现学生创新的火花，这样就会不断有新的教学活动生成，使学生的收获远远高于预期的效果。 四、教学设计要尽可能“制造”学生认知冲突 ，让灵感在思维碰撞的火花中闪现烟火的美丽在于其炸裂时呈现五彩缤纷的状态，静寂的岩石在碰撞时会发出令人眩目的火花，人的思维只有在碰撞时才会飞跃，才会引起人的兴趣，激发灵感。因而，我在后一课教学设计时力求体现这一理念。在讲到液体的轻重浮力大小时，原来我提出先取相同的盐水和清水，要用量筒量，再用天平秤称。后来，我先让学生猜一猜，清水重还是盐水重，学生都说盐水重，然后我拿出天平秤让一学生上来称，结果是清水重（因清水多）。这样与学生原来的猜测发生了矛盾，引起了学生的认真观察和思考，学生马上发现清水与盐水不一样多这一情况。于是学生们提出了清水与盐水应一样多时才能科学地比较。这时我再让一学生