高中物理个人教研反思

1 / 10 高中物理个人教研反思 高中物理个人教研反思 高中物理教学反思 教师：李振邦 前概念是学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念而由于中学生的知识经验有限，辩证思维还不发达，思维的独立性和批判性还不成熟，考虑问题容易产生表面性，且往往会被表面现象所迷惑，而看不到事物本质所以易形成一些错误的前概念这些错误概念对物理概念的正确形成极为不利，它排斥了科学概念的建立，是物理教学低效率的重要原因之一 在伽利略和牛顿以前，人们对生活经验缺乏科学分析，认为力是维持 物体运动所不可缺少的由此古希腊哲学家亚里士多德提出了一个错误命题：必须有力作用在物体上物体才运动，没有力作用，物体就会停下来这个错误一直延续了多年，由此可见前概念对人们认识影响是巨大的 在物理教学中，不能忽视学生大脑中形成的前概念，对正确的应加以利用，对错误的要认真引导消除，否则正确概念难以形成 一、加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误前概念，确立正确概念 中学生的抽象思维在很大程度上属经验型，需要感性2 / 10 经验支持因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除 错误概念 太阳曝晒下的木块和金属块的温度如何？学生最容易根据自己的感觉，认为金属块温度高，形成错误认识所以只有通过实验测定后，使学生认识到自己感觉的错误，才能消除错误前概念，否则任何讲授都是苍白无力的 由于学生思维带有一定的片面性和表面性，他们往往以物质外部的非本质的属性作为依据，形成错误认识如学生认为马拉车前进是马拉车的力大于车拉马的力，从而对牛顿第三定律产生怀疑所以教学中针对这种问题设计一个实验：个滑块，个轻质弹簧秤，使一个弹簧秤两端分别固定在两滑块上，用另一弹簧秤拉动 连在一起的木块，去演示使一物块前进时，另一物块同时前进，通过弹簧秤显示两物块之间相互作用力，这样就可以排除学生形成的错误认识，进一步理解牛顿第三定律 在 “ 自由落体 ” 一节教学中，学生对任何物体做自由落体运动从同一高度竖直落下时，不同的物体将同时落地很难想象因此教学中应强调 “ 自由落体运动 ” 是指在只受重力作用下的竖直下落运动，但在实验中，不可避免地受到空气等阻力影响，结果当然不会完美当然，更重要的是做好演示实验也就是要重复 “ 伽利略斜塔实验 ” ，使学生建立密度和重力都不相同的物体在空气中，从同一高度落 下，快慢3 / 10 几乎一样的事实，然后对自由落体运动加以分析、研究 所以，抓住中学生学习物理的思维特点，充分利用实物演示及创造条件进行实物演示，积极消除学生的错误前概念，对提高物理学习效果是重要的 二、重视物理模型的运用，培养学生逻辑思维能力，消除学生思维障碍 物理模型是物理学中对实际问题忽略次要因素、突出主要因素经过科学抽象而建立的新的物理形象 通过运用物理模型可以突出重点，抓住本质特征和属性，可以消除学生思维方面的片面性和表面性，提高学生思维的独立性、批判性和创造性， 从而使学生能够对自己从生活中形成的朴素物理概念分析区别，抛弃错误概念，形成科学概念如：伽利略在研究运动的原因并指出，亚里士多德观点的错误时，设想的 “ 理想实验 ” 就是建立了一个没有摩擦的光滑轨道的物理模型在建立物理模型后，问题便简洁多了 随着课程改革的深入实施，广大一线教师在践行新课程理念，深化课堂教学改革方面进行了积极的探索，取得了长足的进步。然而，当我们走进课改后的高中物理课堂，对高中物理教学现状进行理性分析，会发现一些偏离课改初衷，甚至违背教学基本规律的现象。这些现象的存在直接导致了课堂教 学低效运行，并且有些被教师习以为常，从而成4 / 10 为教师专业成长的障碍。分析原因主要有两个方面：一是对新课程理念的误解；二是应试教育的误导。为了进一步优化课堂教学设计，提高课堂教学的有效性，促进教师的专业发展，本文就高中物理课堂教学中一些理念、行为作简要分析。 1机械的传授教材：重复制、轻整合 当前高中物理教学中机械传授教材的现象普遍存在，从知识线索到教学素材基本上是照搬教材。新课程倡导的教材观跟过去相比最大的区别在于，强调 “ 用教材教 ” ，而不是 “ 教教材 ” 。教材不再是 “ 铁板 ” 一块，教材只是教学资源的一种，无论哪种版本的教材，都不可能是完美无缺，必须根据教情、学情合理选用，并提倡二次开发。例如高二物理恒定电流一章中的 “ 欧姆定律 ” 一节，教材编排的“ 探究小灯泡伏安特性曲线 ” 是采用分压式电路改变小灯泡两端的电压。学情分析表明，学生在初中学习的电路知识基本遗忘，分压式电路的原理对于刚学习高中电路内容的学生而言难度很大。照搬教材，距离学生的认知基础台阶明显。如能在回顾初中相关知识的基础上，从学生比较熟悉的限流式电路切入，通过实验发现问题后，再逐步过渡到分压式电路，这样有助于在学生原有认知的基础上展开合 乎逻辑的思维，从而化解难度，提高学习效率。总体分析，重复制，轻整合教学行为的主要原因还是在于教师的分析意识不够，整合教学资源的能力不强。 5 / 10 2低效的教学设计：重形式、轻实质 2 1 互动法取代讲授法 现在的课堂教学，尤其是上公开课，老师谈 “ 讲 ” 色变，他们担心背上 “ 填鸭式 ” 和 ” 满堂灌 ” 的黑锅，于是尽可能少讲，不加选择的进行对话互动；或者将课堂拱手交给学生 “ 自学 ” 、 “ 讨论 ” 。似乎课堂越热闹，就越显得教学越有效。其实，讲授法并不完全是灌输式教学。讲授法也可以具有启发性，抑扬顿挫、富有 节奏感的讲授，带领学生一起畅游知识的海洋，学生的思维跟老师的讲授形成共鸣，这样的境界同样也是高效教学。反过来，如果把一句话拆成几句，用填空的方式供学生回答，或者把陈述句故意改成疑问句让学生判断 满堂问，满堂答，这其实是一种思维含量极低的互动。表面上热闹，实际上毫无效果，反而将教学搞得支离破碎。 即使是小组讨论或者分组实验，也不能完全是 “ 放羊式 ” 。安排小组合作学习，先要让学生明确学 习目的和要求，教师要相机进行指导，最后还要进行汇报交流，教师的组织和引导是不能缺少的；分组实验也要先引导学生了解实验目的、理解实验原理、设计实验方案。要明确实验步骤、实验观察要点，设计实验记录表格，在做好充分准备的前提下再分组实验。分组实验时教师的巡视指导同样很重要，这样可以及时调控。否则，学生漫无目的的、随意的动手实验，造6 / 10 成课堂混乱，毫无价值，浪费时间。 2 2 合作学习取代自主学习 有些教师为了突出合作教学，问题一展示，不经过学生独立思考，就立即布置小组讨论，这种教学方式容易让学生养 成依赖别人的不良习惯。自主学习是合作学习的前提、基础，合作学习代替不了独立思考，没有自主学习的先导必然降低合作学习的质量。问题设计要让学生 “ 跳一跳才能摘到 ” ，要让学生先有思维的时间，优先鼓励独立解决问题；独立思考不能解决或者有困难时，可以再让同学进行讨论，互助互学，合作交流。这样才真正有利于形成良好的思维习惯，提高学习能力。 2 3 探究性实验取代验证性实验 科学探究是新课程的亮点，但不是新课程的全部，科学探究贵在真实。现在不少教师觉得验证性实验就是旧课程的标志，一提到实验就是探究，就是 提出问题、猜想假设 为了追求形式上的探究而进行探究活动，这是课程改革的一种严重误区。例如，部分电路的欧姆定律、电阻定律、光的反射定律等是学生在初中已经经过探究后获得的规律，到了高中再进行猜想、设计实验方案，进行走过场式的探究，让学生看了也觉得不自然。科学探究的实质是用已知的知识去解决未知的问题，如果是已知的结论，我可以进行的实验就只能是验证，而验证性实验同样可以达到实验教学的某些效7 / 10 果。 2 4 分组实验取代演示实验 经常听到教师中有这样的观点 “ 能进行分组实验的尽量进行分组实验 ” ，特别在一 些展示课上，教师都是尽可能将演示实验改变为分组实验。其实，未必有效。演示实验与分组实验都有各自独特的功能，不是所有实验都是分组比演示效果好。除了实验仪器紧缺的实验只能安排演示实验以外，对于新授课中一些难度较大的实验，需要集中众人智慧共同突破难点，演示比分组可能更加合适。例如，描绘小灯泡的伏安特性曲线时，第一次接触比较复杂的分压式电路，此时，由于学生对于电学实验操作已经比较生疏，直接安排分组实验，如果没有过细的操作指导，学生是很难完成电路连接的，电路不能正常连接实验就无从谈起。因此，先做演示实验，这是一种明智 的选择。 3退化的基本特色：重结果、轻过程 3 1 结论缺少感性支撑 有些教师为了追求课堂容量，为了追求考试分数，灌输知识，机械训练，忽视知识的形成过程。例如 “ 曲线运动物体的速度方向 ” 的教学，口头举几个实例后立即归纳结论，随后演练习题。物理教学演变为物理习题教学，学生学习沉浸在题海中，从而出现高分低能的现象。经历知识的形成过程，可以丰富学生的感性认识，让学生获得科学思想的8 / 10 渗透、科学文化的熏陶、科学思维的砺炼，这是提高学生科学素养的有效途经。同样是 “ 曲线运动物体速度方向 ” 的教学 ，如果先联想生活、生产中的有关现象，引导学生猜想，再设计实验进行验证，然后进行理论证明，最后再让学生动手操作 “ 飞镖 ” 游戏 那么，学生在这一系列过程中不仅能学到知识，体验各种物理思想方法，而且培养了实践意识。这才是课程改革期望达到的效果。 3 2 实验 “ 纸上谈兵 ” 当前高中物理实验教学中，重讲解，轻操作的现象比较普遍。纸上谈兵，黑板上做实验，或者用录像、课件取代真实实验。这都是违背实验教学常规的行为。本真的物理教学应追求真实的物理实验，如在课堂上进行实际操作确有难度才可以用录像显示，在现 有条件下难以实现或者现象不明显或者稍纵即逝的实验，才可以用动画模拟。正常情况下，录像和课件只能作为实验过程的辅助展现。实验是物理学科的基本特征，实验教学是物理教学的重要组成部分。当前，由于主、客观的原因导致教师对实验教学研究和实践不够到位，在平时的教学观摩中，老师们的实验教学常常显得捉襟见肘，在驾驭教学的分寸以及教学时机的火候把握上明显缺乏经验。实验教学的不规范，导致实验教学成为物理教学质量提升的瓶颈，使得高考中实验题的得分率一直徘徊不前。 9 / 10 4消极的教学评价：重要求、轻赏识 初中的物理课堂往往是赞美过多，赞赏过分 “ 廉价 ” ，而高中又恰恰相反。迫于高考压力，高中教师对学生抱有较高的期望值，更加推崇 “ 严师出高徒 ” ，高估学生对“ 善话恶说 ” 的领悟能力。课堂互动时，面对学生的不同表现教师所形成的评价一般是：学生表现完美时，教师只 “ 轻描淡写 ” 的说正确，不加任何赞赏（理由是防止学生骄傲）；学生表现一有瑕疵，教师立马责备， “ 眼里容不得半点沙子 ” 。学生答错就挨批评，甚至被训斥。例如，一位教师提问 “ 导体的电阻有什么特点？ ” ，某学生回答 “ 导体的电阻跟材料、长度、檓截面积有关？ ” ，教师不置可否仍然重复上面的问题，并且显得很不满意，从他 “ 代替 ” 学生的 “ 纠正 ” 中我们得知，他期望学生的表达是 “ 导体的电阻由本身的性质决定 ” 。其实学生的回答也有道理，距离所谓 “ 标准答案 ” 也只有 “ 一步之遥 ” ，如果先肯定学生的回