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让古诗词绽放永恒的魅力古诗词教学欣赏专帖 古诗词教学的两个基本点 古诗词是中华民族的文化瑰宝，我国“诗教”传统源远流长。在当代，古诗词也一直在语文教材中占有一席之地，但由于中小学语文教学大纲要求不明，其教学被边缘化，教学研究也大多止于感性的经验总结。语文课程标准在总目标中提出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。” 1对古诗词这一民族文化的璀璨明珠空前重视，在各学段目标中提出专门的教学要求，在推荐背诵的120篇(首)优秀诗文中古诗词占104首。基于此，深化古诗词教学研究，使之对提升学生语文素养发挥更重要作用，已成为现实的迫切需要。 一、沙里拣金：确立两个基本点 科学而自觉的教学行为总是受正确的教学思想指导和支配。古诗词的基本原理、语文课程标准的精神、语文教育的规律、阅读教学的原则以及其他经过实践检验的林林总总且层出不穷的教学理论，等等，均为古诗词教学所应秉持的指导思想。但观念上须择其要者为主导，有道是，提领而顿，百毛皆顺。不分主次轻重，似乎一视同仁，实则全盘架空，教学实践依然失之盲目。根据阅读教学的普遍性和古诗词教学的特殊性，笔者认为，必须尊之于核心地位、使之起主导作用的古诗词教学思想是，坚守语文的本体，体现该文体的本色，不妨称之为两个基本点。确立两个基本点，就是构筑一对制高点，将使教学高屋建瓴，思路洞明；手段方法的遣用，也将得心应手，各尽其宜。 （一）坚守本体披文得意，缘意学文。“本”与“末”相对，“本体”原指事物本身，又指事物的基础和根据。语文的本体即语文教育的根本。 语文教育归根结底是母语教育，学习母语即语文的本体。而母语教育在很大程度上凭借阅读实践。在阅读实践中存在两种性质不同的阅读：一是文章阅读，通过对各式各类文章的阅读，学习知识，磨砺思想，提高认识，促进智力发展。二是语文阅读，通过对语文教材中课文的学习正确理解祖国的语言文字，积累语言材料和语文经验，学会运用语言的本领；与此同时，通过阅读积累知识，培育情感，塑造人格。文章阅读以获取信息为目的，书面言语仅仅是信息的载体，一旦获取了信息，便可“得意忘言”。而语文阅读在获取信息的同时，以认识掌握负载信息的载体为更重要的目的，一方面必须以书面言语为凭借，披文得意，入情入理；另一方面，必须以书面言语为认识学习的对象，要认识掌握载体本身。2在语文教育中，这两种阅读都需要，但是，既是母语教育的主要凭借，理所当然必须以语文阅读为主，尤其是课内，着眼于全面提升学生语文素养，注重引导学生感悟、理解、内化、运用阅读文本的言语。这才是凸显语文本体的教学。一般说来，固守语文本体的阅读教学，必须引导学生在课文中走一个来回：通过语言文字理解课文的内容、思想和情感，进而体会作者是怎样运用语言文字表情达意的。可概括为：披文得意，缘意学文。“文”，即言语形式。 课内的古诗词教学是语文阅读教学的组成部分，必须固守语文的本体，也要引导学生经历走一个来回的过程。 （二）显现本色以言造象，立象尽意。本色，即古诗词的特点。任何一部阅读文本的诞生都要经历“物意文”双重转化的过程，首先是将现实生活、客观事物“物”，转化为作者的观念和情感“意”；然后是将头脑所获得的“意”转化为书面言语文。这是已经被心理科学所证明了的写作规律。古诗词的创作遵此规律，但又有特殊性。诗人创作诗词，缘于外物的触发，内心涌动的情思需要倾诉。但这种情思属于心灵，是非语言的，往往依稀模糊，不可名状，难以言传。正如陶渊明在饮酒（其二）中所言：“此中有真意，欲辩已忘言。”3 为走出这种言不及意、辞不达意的困窘，诗人创造了独特的表达方式，即用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。清代文学家叶燮说：“可言之理，人人能言之，又安诗人之言之？可征之事，人人能述之，又安诗人之述之？必有不可言之理，不可述之事，遇之于默会意象之表，而理与事无不灿然于前也。”4 意象是诗歌作为一种文体的典型标志。即使可直白表达的情思诗人也往往寄寓于意象。比如，写爱情诗，诗人一般不这样说：“真的好想你！”“我对你的爱至死不变！”而会如是表达：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”情丝无尽的蚕、泪流不止的烛，即寄托情思的意象。不直接说出其意思，读者可结合前后意象，调动自己的生活、情感经验，领悟其意义。尽管古诗词在语言的节奏、韵律、行列等方面也有其特殊性，认识它们对教学也不无积极意义，但这些都只是外在特点，并不是内在本色。以言造象，立象尽意，才是诗歌构思的规律，诗歌艺术的灵魂，诗歌魅力之所在，因而也才是古诗词内在的真本色。正是主要凭借意象的力量，古诗词超越时空，臻达永恒，成为民族文化瑰宝。因而，根据这一特点教学才是古诗词真本色的显现。 在纷呈的理论中，立此二者为基本点，使之成为古诗词教学的主导思想，体现了 课程的基本性质。课程标准对语文课程性质的定位是“工具性与人文性的统一”5。“工具性”着眼于实用功能，“人文性”着眼于文化功能。课程性质的定位是制定课程目标的依据，决定了语文教育任何一个分支都必须服从的大方向。固守本体，是落实工具性的要求；显现本色，是体现人文性的需要。确立这两个基本点，合乎语文教育的大方向，能更好地为实现课程目标服务。 课程的基本宗旨。语文新课程倡导四大理念，为首的是“全面提高学生的语文素养”6。课程标准指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。”7这是语文教育的基本宗旨，也是语文教育的基本任务。语文素养的内涵可归结为二个方面：一是“正确理解和运用祖国语文”8，包括语言积累和各种语文能力；二是“提高学生的品德修养和审美情趣”9。坚持两个基本点，可使古诗词教学分别在这两个方面都发挥应有作用。 事物的普遍规律。共性与个性互相依存、互相统一是事物发展的普遍规律。固守本体，披文得意，缘意学文，是语文阅读教学的共性；显现以言造象、立象尽意的本色，是古诗词教学的个性。披文得意是一切阅读活动必经的环节，但是，由于表情达意方式的不同，阅读古诗词时，披文得意的手段，应顺应“立象尽意”这一特点，而有别于阅读他文。换言之，唯依循古诗词表情达意的特点，显现古诗词的本色，方能更好地披文得意，缘意学文。 二、现状扫描：两个基本点的缺位 在中小学语文课堂上，古诗词教学现状如何？笔者于2005年秋，通过中国期刊网，以“教育与社会科学辑”为检索范围，以“篇目”为检索项，输入检索词“古诗”，得到1994年以来的文章目录近千条。透过其中关于教学的文章，可以发现上世纪90年代以来，古诗词教学的做法主要有： （一）着眼疏通句意。以读懂字面意思为目标，逐字逐词地解释，弄清大意，有时最后串讲整首诗词的字面意思。常用的做法是，浓缩语句要“扩”；古今差异要“说”；成份省略要“补”；语序倒置要“挪”；引用典故要“考”1。 （二）致力积累诗句。在学生读懂大意的基础上，以整体积累为目标，主要以朗读、背诵、默写为教学手段，强化识记。有些更极端的做法，甚至略去“说”这个环节，只是依靠读背和默写2。 （三）兼顾句意和诗情。既了解大意，也领悟诗情。特级教师施建平1991在青岛举行的全国中青年教师阅读教学观摩比赛中让学生依次运用“知诗人，解诗题”“抓字眼，明诗意”“想意境，悟诗情”三种学法，学习泊船瓜洲，产生了积极影响。此后，也有一些文章总结出与此接近的做法。 （四）注重引导自学。以培养自学能力为目标，改变传统师生关系，凸显学生的主体地位，主要做法通过学生的自查、自读、自悟学习古诗3。 古诗词的语言运用不同于其他文体，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置、用典较多等，这些都是学生阅读的障碍。上述第一种做法，因此而采用“扩”“说”“补”“挪”“考”等教学手段，对帮助学生疏通大意，有的放矢，行之有效。至于第二种做法，中小学生记忆能力强，大量背诵古诗词，能培养学生记忆；能丰富学生的语料储备，培养学生的语感，提高表达能力；同时也从中积累各种知识，为学生一生的治学修身奠定基础。 但这两种做法的缺陷显而易见。首先，二者都没有经历固守语文本体所应有的披文得意、缘意学文的教学过程。第一种做法以读懂大意为目标，止于“披文”，尚未“得意”。因为大意只是言面之意，而“披文得意”之“意”，则是言内、言外之意，即情感意蕴。至于“缘意学文”，则几乎被排除在外。这样的教学充其量才完成阅读教学应有过程的小半程。第二种做法重在积累，尽管有时也不同程度地让学生了解大意，但缺少对情感意蕴的感受和领悟。虽然有的也主张读出韵味，但没有情感意蕴的感受和领悟，能读出多少韵味？诚然，积累也是在“学文”，但不是“学文”的全部，“学文”除了积累，更有品味和运用。再者，“缘意”才能更好地“学文”，否则就是生吞活剥，事倍功半。因而，总起来看，第二种做法，也没有让学生经历披文得意、缘意学文的完整过程。其次，二者都没有真正显现古诗词的本色。第一种做法在读懂大意的过程中，的确抓住古诗词语言运用上的某些特点，但这仅仅是古诗词的外在特点，不是内在的真本色；第二种做法，则完全置古诗词的本色于不顾。古诗词教学果真只要熟读成诵而可以不顾及情感意蕴吗？没有“披文得意”，就不是阅读教学，即使在低学段也不例外。语文课程标准在第一学段的教学目标中指出：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”8其中的“想像”“情感体验”不正是在感受情感意蕴吗？至于“语言的优美”，它与“情感意蕴美”相伴相生，对情感意蕴的感受有助于深化对“语言的优美”的感受。只要选文适合特定学段学生的心理特点和接受能力，教学时教师引导得法，即使是低学段学生也能感受并在一定程度上领悟情感意蕴。回避古诗词最具光华、最耐人寻味的情感意蕴，就不是真正意义上的古诗词教学。 第三种教法中的“明诗意”，即明了大意；采用“赏意境”“悟诗情”的做法，则注意到古诗词的美学特点，较好显现了古诗词的本色。大意和诗情兼顾，教学目标比较全面。笔者认为，在迄今为止已知的各种做法中，这种做法优于其他。但不足之处也不容忽视和回避。意境由意象所构成，跳过“意象”谈“赏意境”“悟诗情”，尚未抓住古诗词表达情意的根本要害，有偏离肯綮之憾。不顾或遗忘“学文”，止步于“得意”，则有失落语文本体之虞。 第四种教法，体现了语文新课程倡导的先进理念，可以激发学生学习的主动性，有助于培养学生自能读书的能力。但是，语文的本体、古诗词的本色关乎教学目标和内容的确定；而自学则是学习的方式。前者属于目的、内容范畴，后者属于形式、手段范畴。若不顾两个基本点，导致目标、内容出现偏差偏离，那么，先进的教学手段和教学方式，也只能隔靴搔痒，有时甚至可能南辕北辙。扫描现状，细察做法，从总体上看，较长时期以来的古诗词教学，或者失落了语文的本体，或者迷失了古诗词的本色，不同程度地悖离语文课程的基本性质和宗旨。 三、遵路寻真：基本点指引下的教学环节及方法 古诗词教学必须改变现状，走向理性、自觉和高效的局面。这一局面的突出标志是架构起正确的教学思路。而两个基本点正是架构这一思路的指针，策略与方法的运用也应受其决定和规约。当凸显两个基本点的教学思路和教学方法得以成功架构或运用时，才能获取古诗词教学的真谛，使之在全面提升学生语文素养上发挥应有的作用。笔者认为，这样的教学思路应包括以下几个基本环节： （一）疏言。疏通语言障碍，了解大意，包括识字学词；换言之，是“披文得意”之“披文”。它是“得意”的基础和途径，也是语文阅读教学之本分，一切文体的阅读教学概莫能外。由于阅读古诗词存在更大的语言障碍，疏言就更显其必要性。值得一提的是： 1古诗词在语言运用上，省略、跳跃、语序倒置等往往超出一般的文言文，教学时只要让学生粗通大意即可，不必进行字字落实的翻译，拘泥于后者，既难以做到，又耗费时间，势必影响感悟诗情等方面的教学。 2要针对学生的语言积累、认知水平、心理特点，因势利导。古今差异是疏言的难点，有些字义作为词义现代汉语已不再使用，而作为语素义则还活在常用词中，因而与学生已有的语文知识、语言积累相联系，是突破难点的重要方法。对现代汉语中不再使用的文言虚词，当“说”则“说”，不能因注入式的弊端而因噎废食。 低学段的学生，语文知识、语言积累有限，形象思维强于抽象思维，可更多地借助直观教学法，借助图片、简笔画或课件等媒体，学生能直观了解字词的意思。但值得注意的是，那种完全抛开字词、直接用媒体解说大意乃至感悟诗情的做法，与阅读的本质相悖，不宜提倡。 （二）显象。将古诗词的语言符号在大脑中转换成具体可感、立体灵动的意象。意象是情思的载体，是情思的物化形态。读者正是凭借直观可感的意象，窥察诗人的情思。没有意象，情思往往难以表达；不把语言符号转化为鲜活的意象，情思常常无从领会。因而，对古诗词教学而言，“披文得意”必须以“显象”为中介。 “显象”的基本要求是，变抽象为具象，变平面为立体，变静止为灵动；它是最能显现古诗词本色的教学环节。主要做法是再造想象，让学生通过大脑的加工，将古诗词的文字符号，转换为具体的场景和画面，并用自己的言语加以描述。对那些仅凭再造想象难以完成转换的诗词，可借助现代教学媒体，如，绘画、课件配以教师的形象化描述，显现古诗词中的意象。 （三）悟意。感受领悟诗情意蕴。它既是古诗词教学的重要环节，也是重要的教学目标。 悟意，应在“显象”基础上入境。入境即进入意境。意境是造象立意所达到的艺术境界，包括两个部分：由意象直接构成的较实部分是“实境”；由意象诱发和开拓的艺术氛围和审美想象空间是“虚境”，又称“诗意的空间”。“实境”处于表层，“虚境”处于深层，唯由浅入深进入“虚境”，才称得上入境。一般说来，促使学生进入“虚境”的常见做法是在“显象”基础上的切身体验，而音乐渲染、教师激情描述，对于营造特定氛围和审美空间，有立竿见影之效。 悟意，具有层次不同的形态。一感受意象，获得情感体验；二在意象触发下，领悟诗情或意蕴；三在领悟诗情意蕴基础上进行理性的升华。后者都是前者的发展和提升，三者可以互动共生，但运用时应根据学生的实际有所侧重。一般说来，低学段应以第一种形态为主，随着年龄的增长、生活阅历的丰富和理性思维的增强，在高学段可适当进行理性的升华。 悟意，不等于还原本意。美国诗人庞德指出：“意象任何情况下都不只是一个思想，它是一团，或一堆相互交融的思想” 9。寄寓于“象”的意蕴，往往是丰富、复杂、深邃甚至玄妙，它的含意和所引起的美感具有丰富性、多样性和不确定性，不是通常的言语所能表达，不是抽象的概念所能穷尽。学生因生活经验、思想情绪、性格气质、趣味爱好、文化素养诸方面的不同，对“象”中情感意蕴的感悟往往智者见智，仁者见仁。语文课程标准指出：“学生对语文材料的反应又往往是多元的。” 10对古诗词的反应更是如此。所以，“悟意”应尊重学生的独特体验，不应刻意追求标准答案。 此外，说“悟意”以“显象”为中介，并不排除其他一些辅助性凭借，必要时，借助诗人的生平思想及写作背景，亦可奏效。 （四）化言。主要指内化古诗词的言语，并能化用于表达。疏言是披文得意之“披文”，化言是缘意学文之“学文”。古诗词含蓄凝练，节奏鲜明，音韵和谐，集中展示了汉语言的独特魅力，是汉语言的精华。内化、化用古诗词的言语，对提升学生的语文素养，继承民族文化遗产都具有重要意义。“化言”的主要做法是： 1品味。抓住精当传神的字眼，领会诗人遣词造句的精妙。言语品味着眼于学习言语这一目标，而不忘同时获取言语负载的信息，理解言语形式和言语内容融为一体，它对领悟意蕴、积累语料、掌握表达技巧都具有重要价值。 2积累。主要做法是熟读、背诵、默写。这不但是语料的积累，也是凝聚于诗句的风骨、气韵、智慧的积累，因而也是文化的积淀。 3运用。化言的目的是以古诗词的言语去积极影响学生的言语，提升学生言语品位和能力，运用则是实现这一目的重要途径，也是评价这一目的是否达成的重要手段。 运用训练的主要方式有二：其一，提供描绘所学诗词意境的语境，把运用训练与进入诗境、领悟诗情结合起来。这种方式一般适宜课中进行。其二，设置与所学诗词意境不同的语境，让学生把所到的诗句迁移运用于新的语境中，如上例。这种方式一般适宜课后进行。这两种运用训练，都有助于培养学生运用古诗词言语的自觉性，久之，所学的古诗词言语就会不断渗透到学生的言语之中，必将对提升学生语文素养发挥积极的作用。 通言，显象，悟意，化言，是学生主体性的行为，是不同程度的个性化行为，也体现了语文学习的实践性。语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应由教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”11因而把上述教学活动作为古诗词教学的主要环节，其中有体验感悟，有思考和理解，有情感熏陶和审美享受，还有扎实有效的训练，符合课程标准的精神，符合阅读教学规律，符合语文学习规律。 上述四个环节是基本而不是全部环节，把它们依序排列起来，就构成古诗词教学的基本思路或基本步骤。这一思路是依据两个基本点而提出，有其科学性、合理性，但教学时还应根据具体诗词的特点、学生的生活实际和不同学段学生的心理特点，有所侧重，交叉渗透，灵活组合。墨守定规，是画地为牢；因课制宜，才焕发生机。这也是不以容易与“凝固”“僵化”相联系的模式称之的原因。至于教学方法，更应随机应变，神通各显。然，随机应变不是随心所欲，驾驭万般变化的是起决定作用的相对不变的主导思想，即古诗词教学的两个基本点，教学思路的调整和教学策略、方法的应变都不能逃避其规约。唐诗宋词，历来为世人所称道。在我们的小学语文教材中，有很多意境优美的诗词。他们或给人“相聚时难别亦难”的伤感，或给人以“明月何时照我还”的思念教师在组织教学诗词时，应该鼓励学生去走进诗词，引导他们展开丰富的想象和联想，紧扣诗词独有的审美特质，填补空白，步入意境，进而达到理解诗词的思想感情和学习祖国优美语言的目的。背景文化，耐人寻味忆江南是一首文质兼美的词，教学时如何挖掘其中的文化味呢？可以从了解诗人的写作背景入手。忆江南中最后一句是“能不忆江南？”学生通过朗读后，都感受到诗人白居易思念之切，这时候，我就提出疑问：白居易为什么要如此想念江南？是什么原因呢？对于这样的问题，如果教师仅仅是一笔带过的话，显然是不够深刻的。我在课前就布置学生去查找这方面的资料，课上组织学生四人一小组去交流。只有大量的阅读诗人的材料，我们才能拉近时空的距离，才能走进诗人的内心世界，才能触摸到诗的灵魂。原来，据史料记载：白居易曾经担任两年的杭州刺史，后来又担任苏州刺史，任期也一年有余。在他的青年时期，曾漫游江南，旅居苏杭，应该说，他对江南有着相当的了解，所以江南在他的心目中留有深刻的印象。当他因病卸任苏州刺史，回到洛阳后十二年，在他六十七岁时，写下了忆江南。词语文化，引人入胜在古诗词中，诗人很注意一些词语的用法，比较经典的是“推敲”的故事。其实，只要你细心的去挖掘，处处是文化。忆江南中有这样一句：“春来江水绿如蓝”。小朋友们读了以后，就问了这样一个问题：什么是“绿如蓝”？通过讨论，有的说，江水绿的像蓝色，有的说江水绿的像蓝色的大海。那么，这里的“蓝”到底是什么意思呢？课前，通过查找资料，我了解到：蓝，这里是指一种提取颜料的草。由此我先给学生积累词语：“青出于蓝而胜于蓝”。说的是青从蓝草中提炼出来，但颜色比蓝草更深。学生知道这个意思后，对“绿如蓝”的理解就更为深刻了：春天的江水清澈明净碧如蓝草一般。还是这首词中，前面一句是“日出江花红胜火”，一个“胜”字写出了江花的颜色，“胜”字的理解也很重要，可以引导学生通过查字典，看看胜字有多少种解释，应该取哪一种？最后，学生一致认为：胜，在这里的意思应为“比还要”，那么，日出江花红胜火的意思自然也就理解的更为精确了。这样的学习，使学生很好地理解了祖国的语言文字，吸收到了古诗词中词语的精华。对联文化，妙趣横生在我们的古诗词中，隐藏着许多对联，只要你是个细心的老师，你定然会发现。作为教师，不应错过让学生还能够吸收对联文化的时机。应引导学生反复诵读，然后找出相应的对联，从学对对子开始，走近我国的对联文化。如杜甫的绝句一诗中有这样两句诗：“两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，这两句诗对仗工整，“两只”对“一行”，“黄鹂”对“白鹭”，“鸣翠柳”对“上青天”，并且向我们描绘了这样一幅美丽的景象：嫩黄的小鸟，翠绿的柳林，不仅有色还有声，有那婉转动听的莺歌，真是一派生机勃勃的明丽的景象。再如李商隐的无题中“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，骆宾王的“白毛浮绿水，红掌拨清波”等等，都是具有对联特色的古诗词。学生在学习诗词的同时又触类旁通，了解并丰富了另一种文化形式，真是其乐无穷。节日文化，别有情趣古诗除了为人所吟诵之外，它本身所具备的价值却并非仅仅是吟诵，透过古诗词，我们似乎可以想象出古人的一些生活、学习，似乎来到了时光隧道，了解到一些风俗、习惯、人情等等，真是别有一番情趣。在宋代王安石的元日中，总是这样描述春节的：“爆竹声中一岁除,春风送暖入屠苏”。千门万户曈曈日,总把新桃换旧符。短短四句诗，却向我们讲述了王安石所处年代的人们过春节的一些习俗：放鞭炮（“爆竹声中一岁除”），贴对联（“总把新桃换旧符”）。教学时，可以让学生通过朗读、想象了解古代的春节文化，还可以让学生联系自己的生活实际谈谈我们的春节文化，从而让他们知道：尽管相隔的时间如此之长，然而，我们节日的传统文化却没有改变，只不过在此基础上又有所增加罢了。王维的九月九日忆山东兄弟写的是他在异国他乡时想起了自己在家乡和兄弟登高过端午节的情景。可以让学生了解到重阳节的习俗是：登高、插茱萸。而我们现在是吃重阳糕，还有敬老日。这可能就是时光的变迁吧。其实，古诗中包含的文化资源岂止上面提到的几种呢，它所具有的文化资源可以说囊括了我们生活的方方面面。在教学古诗词的时候，深入探讨古代文人词句运用的深层文化内涵，不但有利于我们加深理解古诗中的独特题材特点，还有助于在古诗教学中，引领学生走进传统文人雅士的心灵深处，以词句的感知为突破口，不断提高学生们的文化审美品位。总评： 古诗教学历来是阅读教学的一大难点，其难有三：由于古诗内容的时空跨度太大，加之学生的阅历背景又太浅，他们很难与诗人心同此情、意同此理；由于古诗的话语风格离学生的现有语感相去甚远，多数古诗教学仅仅满足于诗义的疏通和诗句的积累，至于诗的文化底蕴则往往无暇顾及；因了上述两难，古诗教学的模式还相对比较陈旧和保守，尽管时下有新课程理念的引领，但古诗教学却是涛声依旧，难有突破。 古诗两首的教学，在新课程理念的自觉引领下，知难而上，勇于求索。江南才俊自文老师以其丰厚的文化底蕴、开阔的课程视野、高超的教育智慧、创新的专业人格，实现了古诗教学的三大突破： 一、主题凝聚、资源整合，实现古诗教学模式的突破。 纵观全案教程，一去传统的“逐首教学”（即一首一首的教学）和“逐环教学”（即解题开始、正音跟上、疏通为主、背诵断后）模式，大胆采用“合分合”的教学思路，让人耳目为之一新、精神为之一振。自文老师以其深厚的文化底蕴和敏锐的审美嗅觉，洞悉了两首古诗的内在联系和同构本质。于是，以诗人“忧国忧民”之情怀为主题，将三维目标、三首古诗有机地整合为一体。首次整合，同中求异，奠定了两首古诗不同的情感基调；二度整合，异中求同，索解出两首古诗一致的精神本质。分步解读，则是在两次整合之间的跨度上，架起一道绚丽的彩虹。悟遗民之“泪”，解权贵之“醉”，为二度整合铺垫情感和意象的基础。 二、比照参读、因果索解，实现古诗解读模式的突破。 本案精读古诗两首、略读古诗一首，精读的两首古诗，从内容上比照，不难发现其中的因果关系，权贵寻欢实为遗民苦盼之因，反之，遗民苦盼必为权贵寻欢之果。用遗民之泪浇权贵之醉，何其让人心酸；以权贵之醉衬遗民之泪，何其让人悲愤。这种形象、情景、氛围的强烈反差，形成了一种震撼人心的情绪场。自文老师以其不凡的身手，引领学生切己体察、感同身受，师生在情绪场中共同受到了一次刻骨铭心的精神洗礼。陆游的两首古诗，则从时空的比照上，产生了另一种发人深省的艺术效果。一年又一年、苦盼再苦盼，一次次希望化为一次次失望，一次次失望又燃起一次次希望，然而一直到死，诗人盼来的依然是山河破碎、遗民泪尽。这种时间上的纵向对照和空间上的横向比较，大大拓展了古诗解读的文化背景、丰厚了古诗解读的文化底蕴。 三、举象显情、借象悟情，实现古诗感悟模式的突破。 感悟古诗，不在诗句的字面意思，而在诗句背后的情味和意蕴。如何引领学生读出诗句背后的那份情、那段爱、那颗心、那种味，自文老师独辟蹊径、别开生面，紧紧抓住“诗象”这一中介，成功实现了古诗感悟模式的突破。“胡尘”两字化为这样的画面：战马嘶鸣、铁蹄肆虐，白发苍苍的老人惨死在金兵的铁蹄下，青青的禾苗在金兵的马队过后被连根踢起，秋风中瑟瑟的茅屋在狼烟中化为灰烬试想，此景此境，怎不让人顿生悲切凄凉之情？情来自何方？靠咀嚼字面意思是很难生成的。“情”要靠“象”去显，当平面的诗句通过学生地想象生成为一幅幅鲜活的画面、一段段感人的旋律、一幕幕立体的场景时，学生才能投身其中，感诗人所感、想诗人所想、悲诗人所悲、恨诗人所恨，于是，诗句背后的情味和意蕴，就在“象”的召唤和引领下，喷涌而起、一泻千里。浅谈古诗教学中的诗味回归 读王崧舟老师教学枫桥夜泊之感悟古诗由于其独特的文学魅力和深厚的历史底蕴在语文教学中占据着重要的地位。而在以往的教学中，对于古诗这匹一骑绝尘的骏马，我也是颇难驾驭它。我深知，在古诗的教学中要让学生吟诵出诗味：在曲径通幽处感受自然静谧；从源头活水中领悟学习要义；在广厦千万间的哀叹中体味爱国忧民之感慨；从自古谁无死的呐喊里领略忠君爱国之豪情可真正在教学时，却不知如何让诗味回归课堂。常害怕学生读不懂这含蓄又深刻的文字而一遍遍不厌其烦地解释，总担心学生在考试中困惑于诗意解释而一字字用现代汉语翻译。尽管在学生的意识中对诗歌的学习早已存在了然于胸的模式，即一读正字音，二读明词理，三读理诗意，四读赏诗境，然而在研读王崧舟老师在教学枫桥夜泊的课堂教学实录时，我眼前一亮，对于古诗教学的诗味回归忽然有了种茅塞顿开之感，下面就结合这节课谈谈我的点滴领悟。一、诗味回归，融诗、乐、画于一体诗歌的由来决定了它与音乐的相互依存，而诗歌本身就具有的节奏美、韵律美使得诗歌成为用目光能品出清幽香气的唯美花朵。同样，诗人以有限的言语，传达出五彩斑斓、千变万化的自然和精神的境界。一首诗歌就是一幅画卷，就如大诗人苏轼所说的“诗中有画，画中有诗。”无论是“大漠孤烟直，长河落日圆”的苍茫，还是“人闭桂花落，一夜春山空”的静谧，抑或是“绿树村边合，青山郭外斜”的祥和，每一句诗都为我们展现了充满遐思的画卷，所以品诗应融诗、乐、画于一体。王老师课中的昭君出塞一曲，如诗的行板，贯穿于读诗、品诗和联想之中。它为诗歌营造了情绪的基调，引起了学生情感的共鸣，与诗人的心境相碰，迸发出绚丽的火花：当昭君出塞的凄凉中加入钟声的沉重与悠扬时，那“当当当”的钟声何止是