行动研究研究案例2.doc

一、绪 论（一）研究的缘起“教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划，必然会以我为中心。”雅斯贝尔斯 雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，生活读书新知三联书店，1991年版，第1页。 作为一名教育学科的硕士研究生，我很庆幸自己有机会经常去中小学做调查研究，更感到兴奋的是自己能有机会经常去一所小学。从2001年开始，我和我的同学就经常去甘藏沟小学 有关这所学校的校园地图见附录1，文字介绍见附录2。，一所位于西北贫困地区农村的以少数民族学生为主的小学，该校也是西北师范大学教科院基础教育研究与实验基地之一。由于多次参与调查研究，对教育教学实际有些深入的了解，我经常在思考一些问题：真正的教育理念为什么在现实教育教学中难以得到有效的运用和体现，难道新教育理念真的是一个乌托邦吗？抑或教育理论与教育实践根本的结合点在哪里？究竟是什么原因导致了这些问题的发生和发展呢？我试图从教育教学现状中以及教育学理论中来寻找答案。在甘藏沟小学，我们课题组成员比较关注教师的教学活动，通过对课堂教学的观察和课后访谈来了解教学现状。此外我们非常重视学生的学习活动和课外活动以及他们的成长，同时我们也很注重学校的管理和效能。令我记忆颇深的是在甘藏沟小学听鲁老师的一年级语文课，在这节学习汉语拼音的新课上，鲁老师在课堂中，有7次使用同样的语言来要求学生遵守纪律，这句话就是“321，坐整齐”。当这句话说完以后，学生能安静13分钟，之后又开始大喊大叫，交头接耳，有位男生在课堂上哼起歌来，直到鲁老师制止，他才停了下来。 这些描述选自笔者的课堂观察笔记（2002年9月16日）。针对学生的这种现象，在课后的教师访谈中，鲁老师如此说到：“开学的时候就特别麻烦，不好管。（学生经常说）老师，谁把我的纸撕过了；老师，谁把我的馍馍拿过了；老师谁把的我的铅笔拿过了。都是这些事情。刚开学，在课堂上，他们几乎要跳到桌子上了。”（摘自2002年9月17日，教师访谈）后来我问校长学校的“娃娃” 当地教师对学生的口语化称呼。好不好管，校长说，娃娃不好管，乱跑呢！同时根据我的观察，在下课期间，有些低年级学生甚至走出校门到学校外面的小卖部买零食，而小卖部与学校之间就隔着一条繁忙的公路，学生出入非常危险。此外，在下午的打扫卫生活动中，二年级的学生纪律自觉性很差，没有人打扫卫生。学生之间互相打架冲突的现象比较多，从班长向班主任“告状”的内容就可以看出，班长经常向老师说那些不听从他的指挥，不守纪律的学生。从不同的方面可以感觉到学校在学生管理上比较松懈。在不同的场合下，通过我的观察和询问不同的老师，却得到大致相同的答案，即学生不好管理。学生真的不好管吗？老师的“管”是什么意思？从另外一位男教师的课堂上，我又倍感迷惑。这是三年级的一节语文课，文章题目为一定要争气，根据课时计划，这是一篇阅读课。在课堂观察笔记中，我记录到，“马老师先让学生默读课文，再找出在课文中有几次出现了一定要争气。学生自学默读的时间已经超过了20分钟，马老师没有及时反馈学生自学和讨论的结果。然后，老师讲解课文，学生在听课的过程中，有做小动作的，交头接耳的，有打瞌睡的。然后又是学生详细地默读课文。”（摘自2002年9月16日，课堂观察）尽管是小学语文阅读课，马老师大部分时间在让学生默读课文，一堂课没有提问一个学生，也没有为学生提供相互讨论的机会。而学生在课堂上的反应是有的学生在偷偷地做小动作，有的学生心不在焉（从他们的眼神中我可以觉察出，因为我坐在教室的前方，侧对着学生）。同时，从马老师的其他几节课中，我观察到他提问学生的次数很少，一堂课他总是自己在不停地说，有时甚至把布置的作业的答案都提前给学生讲了。针对这种情况，我想听听学生的看法，课后我问几位学生马老师是不是总是这样上课，几个学生同意我的看法。我问马老师娃娃好管不好管，马老师说，没有什么不好管的，娃娃很听话。当学生上自习的时候，马老师不在教室，我从教室窗户外面偷偷地看教室里的学生，发现有个别学生在教室里乱跑，还有大声说话的学生以及相互打闹、嬉笑的学生。而当有学生发现我在注视他们时，教室里顿时安静了下来。从我的观察和访谈中，可以看出甘藏沟小学的班级管理存在以下几方面问题：首先学生对于团体规范和学校纪律的理解不够，纪律自觉性不强，在行动中表现出自由散漫的倾向。有的班级看起来学生对老师十分听从，其实也存在一定的问题。其次在课堂教学中，不同的老师课堂管理的教学效果存在很大的差异，表象上看是老师管不住学生，其实存在深层次的问题。再次在日常教学中，存在不同程度的体罚学生的现象，尤其是多数老师对男生的体罚比较多。最后在学校管理上，各个班级整体之间的差别比较大，学校在维持正常教学秩序方面还存在一定的问题。为什么在不同的年级、不同的教室和不同的教师视野下会有不同的学生表现？会有不同的班级管理现象？学生不好管的主要原因是什么？学生管理对教学起什么作用？这些问题成为本研究探讨的焦点。 （二）研究的目的科学研究是一项复杂而艰巨的工作，古往今来无数学者在为科学而工作，在为科学而献身。科学研究体现于研究者对客观现象从知之甚少到知之甚多的过程中，更是研究者理性化的探究过程。社会科学研究的目的除了了解客观世界的现状、分析问题成因的作用之外，还可以通过与研究对象的合作来共同促进研究对象的发展。本研究就是在这种理念指导下来进行的一所农村小学的班级管理的行动研究。我为什么要把研究的对象确定为班级管理而不是其他问题？在研究的缘起当中我着重分析了甘藏沟小学班级管理的现状和问题，基于“问题解决意识”的行动研究理念，我觉得研究班级管理很有意义。首先班级管理是一个比较复杂的教学活动，它比一般的教学策略、教学方法、学习方式等方面的研究更复杂，教师、学生和外部环境等因素对班级管理产生一定的影响。此外本研究体现的是一种“发展和增能”意识，研究的过程不仅仅是为了说明问题，更重要的是解决问题，促进发展。最后本研究的特点还体现在运用质的研究方法的个案研究。具体而言，主要有以下几个方面的目的：首先通过了解农村小学班级管理的现状，探讨其存在的问题，分析这些问题产生的成因。良好的班级管理对于教师成功地完成教学任务，顺利完成教学目标有很重要的作用；良好的班级管理能让学生体验到成就感，从而提高他们学习的动力；班级管理能使问题学生变得认真学习，减少不良行为的发生。在以班级授课制为基础的现代学校中，教师在多数情况下是面对着学生集体实施教育活动的。这种“一师多生”的现状已经存在了几百年，而有关班级或团体教育理论还“存在于描述阶段” 唐迅著：班集体教育实验的理论与方法，广东教育出版社，2000年版，第8页。，至少到目前为止是如此。其次基于行动研究的理念，在研究中促进合作对象及学生的发展。行动研究的主要目的或者行动研究的价值取向在于解决教育教学的实际问题，以解决问题为主要导向。“在行动中，通过行动来解决问题”是教育行动研究不能避开的任务，在实际行动研究中不仅使研究问题得到解决，而且还使行动研究得到不断的扩展。本研究除了对研究现象加以描述之外，还通过与研究对象的合作来共同促进学生的发展。学生的发展是一个永恒的教育话题，也是学校教育的主要目的，如何促进学生发展对于教师或教材以及学校都提出了一个很重要的问题。本研究只是从一个角度或一个侧面来探讨。最后通过对班级管理的实践分析，形成农村小学班级管理的观点。对于在农村小学开展积极的班级管理提供建议，探讨大学研究者如何与中小学教师建立协作行动小组以及如何建立良好的关系。（三）论文成文方式及框架说明一份研究报告的成文方式直接影响了论文的总体形式。换言之，研究者对于研究报告的叙述手段也体现出研究的深刻性和严谨性。对于农村小学的班级管理的行动研究成文方式如何进行一直是困扰我的一个重要问题。行动研究报告与一般调查报告或者观察报告具有一定的区别，行动研究报告在于研究者对于研究现象的深刻描述和在认真负责的态度之下而成文的。换句话说，行动研究报告主张研究不囿于一般的报告形式，它的文风很简练，文章简洁浅显易懂。一般研究报告需要约定俗成的规则和形式，从而如实反映研究者的研究情况。在此基础上，本研究报告不主张完全的行动研究式的论文呈现方式，而是通过与一般研究报告相结合形成的论文表现形式。本研究的框架基于如下的逻辑：问题的提出关于问题的分析研究方法研究过程两个班级与几位老师行动研究之前后比较研究结论这样一个思路或逻辑结构符合一般的问题解决模式，即：问题分析措施结果。论文如何体现行动研究的特点，对此，我个人认为任何研究报告的内容和形式都应该与这项研究的基础或者逻辑紧密联系起来。我们都知道形式是为内容服务的，但有时候两者之间的关系并非如此简单，而是相当复杂的，形式有时能决定内容。二、班级管理述评（一）文献分析研究班级管理之前，应该明确什么是管理。管理是“管理者利用自己的权利、地位和信誉对被管理者的思想和行为施加影响，以便使被管理者按照管理者的意图去行动。” 陈孝彬主编：教育管理学（修订版），北京师范大学出版社，1999年版，第33页。可见，在学校教育中，教师利用自己的权利、地位和信誉对学生的思想和行为施加积极的影响，使学生向着教师期望的方向去发展。教师在班级管理中的作用就是引导学生健康成长和顺利发展。1什么是班级班级是班级授课制的简称，教育家夸美纽斯在大教学论中提出来的班级授课制经过几百年的发展已经日趋完善和成熟。班级是学校教育教学工作的基层组织，它一般是由年龄相近，学业程度大致相同，具有共同学习任务的一群学生组成。“班级是学生健康成长、个体社会化的重要摇篮。” 谭保斌编著：班主任学，湖南师范大学出版社，1998年版，第1页。班级在学生社会化过程中承担着不可替代的作用，“家庭教育与学校教育是学生人格发展，智能成长与社会化转变的二个关键，而班级（Classroom）更是需再生学校教育中最重要的处所，学生从班级中，获得所需资讯，习得专业技能，与人相处之道；使得态度、品性、人格获得改变；从教师安排的学习活动中，吸收撷取资讯、筛选过滤资讯、应用转换资讯、创造资讯，尽而充实自我、实现自我、超越自我。” 吴明隆著：班级经营与教学新趋势，（台湾）五南图书出版有限公司，2000年版，第5页。可见，班级不仅仅是一个学生的集合体，更是具有一定价值负荷的群体组织，它不仅是学生学习知识和习得能力的重要组织，更是学生在非智力因素领域中获得健康成长不可或缺的重要中介。班级、课堂和教室三者有什么异同。日本的教育社会学研究者片冈德雄在他的著作中指出“教室一般专门用来指提供学习之用的一种物理环境和场所。为了和它做一个明确的区别，人们倾向于把利用这种物理场所来进行学习的人的群体组织称为班级。成人教育中的班级是成人学习活动小组自发性的班级集体，而义务教育阶段的学校班级则为典型的强制性班级集体。课堂可以看作是群体在教室这个物理场所里开展的学习。班级必须具备以下五种条件：起码有一个学习成长的目标；有两个以上的人为了实现这个目标聚集在一起；为了实现既定目标，有指导和学习这两种角色分配；这种集体起码要保证持续一定的时间；一般来说应有一定的物理环境场所。” （日）片冈德雄著，贺晓星译：班级社会学，北京教育出版社，1993年版，第56页。可见，班级、课堂、教室这三者是有一定区别的不同概念。其中教室可以看作班级形成和发展的物理环境，课堂可以看作是处于学习状态的班级，更进一步分析，班级是教室与课堂相互作用而形成的组织化群体。2班级管理的意义 “班级管理对于处于教育情境中的教师和学生有着很重要的作用，班级文化，教室管理对于师生双方顺利完成教学，促进学生发展具有举足轻重的意义。教师、学生、情景是建构班级文化的重要因素，教师班级管理所营造的班级气氛对学生的学习、人格发展、身心成长、全人教育的养成有重大的关键存在。” 吴明隆著：班级经营与教学新趋势，（台湾）五南图书出版有限公司，2000年版，第5页。一般而言，“教室管理（Class Management）是教师和学生共同合适地处理教室中的人、事、时、物等因素，使教室成为最适合学习的环境，以达成教育目的的活动。教室管理良好，教学的效率自然提高，否则教者言之谆谆，学者听之藐藐，自然是勤苦而难成，事倍而功半矣。” 教育百科辞典编审委员会主编：教育百科辞典，（台湾）五南图书出版有限公司，1994年版，第439页。可见教室管理或者班级管理对于教师顺利完成教学有很重要的作用。此外，学者芬威克（Fenwick）注意到“课堂管理是教学最复杂和最困难的方面，而且如果教师要想在课堂里表现得非常成功的话，就必须把课堂管理作为学习的重要任务来抓。” 转引自（美）Thomas L. Good & Jere E. Brophy著，陶志琼等译：透视课堂（Looking in Classroom），中国轻工业出版社，2002年版，第163页。从教育教学的实践来看，老师在班级管理中的作用非常重要，这种重要性主要以学生的发展体现出来，“班级教学、班级管理要实现科学化，教师不仅需要了解班级中个体的心理特征，而且要洞察班级中学生的相互作用，否则便无法形成对班级的整体的、科学的认识，实现班级教学和班级管理的科学化。” 李德显著：课堂秩序论，广西师范大学出版社，2000年版，第38页。3班级管理研究的进展有研究者从“班级团体论、班级改造论和班级社会学论析” 钟启泉编著：班级管理论，上海教育出版社，2001年版，第1页。三个方面来剖析班级管理以及如何进行班级管理，该著作对于处在教学第一线的中小学教师有很好的指导和帮助作用。有学者对课堂中的秩序进行专门研究，研究者主要从“课堂的性质与结构、课堂研究的取向、教师的课堂控制、学生课堂违纪行为、课堂上学生的互动、教师权利与角色、课堂与秩序以及课堂秩序的建设等方面展开讨论。” 李德显著：课堂秩序论，广西师范大学出版社，2000年版，第1页。作者运用许多最新的研究成果来说明班级秩序的形成、发展以及特点等。也有学者从班级的社会属性来分析已有的观点：“将班级作为一种社会体系进行分析（美国的帕森斯），将班级作为一种集体来分析（前苏联的克鲁普斯卡娅等），班级是学习集体（日本的片冈德雄），将班级看作是一种社会组织，将班级看作一种初级群体等。” 谢维和著：教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究，教育科学出版社，2000年版，第177180页。从社会学的视野来分析班级，可以加深我们对班级这种群体性组织的理解。4有关课堂管理的研究有研究者通过分析我国近二十年来课堂管理研究的历程，总结了课堂管理研究的主要内容，包括以下几方面：“一般性问题（课堂管理的地位、功能、特点、影响课堂管理的主要因素）；课堂环境的调控与优化（课堂物理环境、课堂座位的排列、课堂心理环境的优化）；课堂行为管理（关于学生的积极性行为、课堂问题行为及其类型、课堂问题行为产生的原因、课堂问题行为的管理）；课堂时间管理（课堂时间的层次、课堂时间管理的策略）。同时也指出课堂管理研究存在的问题主要有：理论工作者对课堂管理研究重视不够；引进介绍国外资料多，开展实证性研究少；单项研究多，整体研究少；研究不够全面，不够深入；课堂管理研究与教学实践研究结合不够。” 李定仁、徐继存主编：教学论研究二十年，人民教育出版社，2001年版，第299324页。有学者通过对当前中小学课堂管理状况的案例研究指出“分数与权威是课堂管理的根本问题，课堂管理过多地要求学生服从，而很少关注他们持久的发展，他们今天的课堂生活不仅注定了其学业的失败，而且还可能成为其未来理想破灭的根源。” 陈时见：课堂管理与学生发展，载教育研究与实验，2000年第6期。值得注意的是现阶段我们的课堂管理不是缺乏管理而是过多地倾向于对学生的管理，忽视了学生的个性发展。有研究者提出“班级活动中的管理主义倾向比较明显，主要表现在两个方面：第一，以对班级教学活动管理水平的高低作为衡量班级教学活动质量和教师水平的重要标准。第二，把加强班级的管理活动作为解决班级教育教学活动中出现的各种问题的重要手段和基本途径，有时甚至是惟一手段。” 谢维和：论班级活动中的管理主义倾向，载教育研究，2000年第6期。在中英甘肃基础教育项目教师培训教材之一课堂管理中，有关课堂管理的理论观点主要有三个方面：“职能观点（侧重于管理标准）、行为矫正观点（强调使用强化和惩罚的办法来肯定、维护或排除某种行为）和人文主义观点（以心理疗法为依据，重视教师的特定行为）。” 孙冬梅、徐漓等：课堂管理，人民教育出版社，2000年版，第23页。从班级的概念和文献分析可以发现，对于班级管理的整体研究不够深入，对于班级管理的实践研究比较缺乏，对于班级管理研究的方法论更是比较少，有关班级管理的行动研究也不多见。此外，王嘉毅教授指导的课题组在以前的研究中发现：教师给学生传递的规则在课堂教学中有比较重要的作用，“根据研究者的观察及前文的比较分析，可以看出两位老师在教室中所传递的规则差别不多，如果用最简短的字来形容两位老师的要求，就是专心和安静；两位老师传递课堂规则的方法也可以说大同小异，他们最常用的方法是提醒、批评及夸奖。” 吕国光：不以规矩，不成方圆一所民族小学一年级课堂规则的人种志研究（硕士论文），西北师范大学，2000年5月。在少数民族贫困地区，教师的实践知识在教学中也起到十分重要的作用，“贫困地区农村小学有经验的教师持有个人实践知识，它始终非自觉地运作在教师的整体教学实施中，影响并形成了教师的教学特色与个人风格。” 徐冰鸥：西北贫困地区农村小学教师实践知识的叙述研究（硕士论文），西北师范大学，2001年5月。运用行动研究的策略探讨贫困地区教育的发展，“行动研究是探索知识、改善实践，促进行动研究者专业成长的有效途径。” 赵明仁：课堂教学评价研究在一所西北藏民小学中的探索，（硕士论文），西北师范大学，2002年5月。本文以这些研究为基础，探索班级管理的行动研究。（二）本研究的理论基础随着全球化和市场化浪潮的不断扩展，电子信息技术的高速发展以及个体交往方式的多样化，现代社会对于个人素质的要求越来越高。比如既要求个体具有一定的创造性，又要求不墨守陈规；既要参与相互竞争，又要善于与人合作；既要遵守纪律规范，承担责任，又要勇于冒险，开拓创新。这些要求使得现代人面临着前所未有的挑战和机遇，也使多数人不得不接受持续不断的教育和训练来迎合社会的要求。因此，现代社会对于传统教育提出了比较高的要求和标准。于是基础教育改革从原先简单的自上而下的推进转向多方面积极参与的改革，课堂教学也逐渐主张教师对于许多教学问题的主动参与和积极处理。学生的健康发展始终是教育改革的主题之一，良好的班级环境有利于学生的学习，更有利于学生潜能的发挥。从长远的角度分析，在这种环境中成长起来的学生更能适应将来的社会。1集体主义教育理论中国传统教育比较重视集体教育，比较重视个体学生对大集体规则和观念的服从，这与中国的文化积淀有很大关系。在这种环境中成长的学生只能是循规蹈矩，缺乏冒险性和创造性。真正的集体教育理论并不是这样的，前苏联著名教育家马卡连柯认为，集体主义教育是共产主义教育的重要组成部分，在学校教育中可以培养学生的集体主义精神，也可以依靠集体进行教育。集体主义情感或者集体主义归属感有助于学生社会性特质的发展，这也是学校教育的特色之所在。换句话说，集体主义情感是个体情感的社会意义，而这种社会意义富有归属性、利他性和道德性等特点。马卡连柯在教育家莫名其妙了一文之中指出“我们认为整个集体就是我们教育的对象，我们应当把有组织的教育影响针对集体。同时我们相信，对个人的最实际的工作方式，是把个人保留在集体内，并且是这样的一种保留，要使个人认为他留在集体里是按着自己的意愿，是自愿的，其次要使集体也是自愿地容纳这些个人。” 马卡连柯教育文集（上卷），人民教育出版社，1985年版，第28页。马卡连柯的教育思想中最为重要的一个观点是“在集体中通过集体进行教育”，可见，把集体作为教育的对象比把个人作为教育的对象更具有深层次含义。在集体中，为了集体，通过集体对个人进行教育是马卡连柯集体主义教育的重要观点之一。马卡连柯在集体教育中提出的另一个更为重要的思想是：集体在本质上是教育过程中的主体。 唐迅著：班集体教育实验的理论与方法，广东教育出版社，2000年版，第29页。他进一步说明，“集体也就保护了每一个人，并且保证个人有最有利的发展条件。集体的要求，主要对于那些参加执行要求的人是有教育意义的。个人在这里是以一种新的教育立场而出现的，他不是教育影响的对象，而是教育影响的代表者，即是主体，但是它之所以成为主体，只因为他表现了整个集体的利益。” 马卡连柯教育文集（上卷），人民教育出版社，1985年版，第32页。现代教育观认为儿童是教育的主体，而马卡连柯在他的论著中已经充分地表达了这种观点，“我们不愿意使每一个人感觉到自己是教育的对象。我是处于这样的考虑，我以为一个十二岁至十五岁的人活在世上，他应当以生活为乐，应当从生活中得到某种快乐，应当具有生活上的某些印象，我竭力要说明，与其说我是个教师，不如说我是在教他，使他有文化，教他在生产部门工作；我要说明，他是生产过程的参加者，是公民，而我是在他的帮助之下，在他的参与之下领导他的生活的一个长者。” 马卡连柯教育文集（下卷），人民教育出版社，1985年版，第70页。可见，我们应该视儿童为真正的个体和真正的人，尊重儿童也是尊重教师自己。2社会心理学中的群体动力学理论社会心理学是从人与社会相互作用的角度来分析和归纳群体或团体的社会心理活动特点的学科。换言之，社会心理学主要研究人（个体或群体）在与社会交互作用的时候所产生的心理活动或从属的活动。20世纪30年代末期的勒温（K. Lewin，18901947）应用格式塔认知心理学理论进行社会心理学（群体心理学）研究并发展了场论、创建群体动力学。他用独到的方法开创了实验性研究群体的途径。在他的指导下，利皮特（R. Lippitt）和怀特（R. K. White）所作的社会气氛（Social Climate）的实验便是最早的成果。该实验使儿童群体分别在专制型、民主型、放任型三种不同的指导方式之下展开活动，从而形成了儿童群体各不相同的团体气氛。 钟启泉编著：班级管理论，上海教育出版社，2001年版，第401页。群体动力学基于格式塔心理学的整体大于部分之和的观点，认为群体作为一种由内在关系凝聚在一起的有组织的系统，其影响力或作用远大于互不联系的个体。一个已经建立起来的群体，因为有了共同的社会目标和价值标准，因此会形成一个强有力的纽带把各个成员凝聚在一起，使个体的动机和群体的目标融合为一体。群体为什么会影响群体中的个体行为，是“由于群体内人与人之间存在着相互影响，相互渗透的交互作用，群体为满足共同的需要也在寻求与确定各种准社会的目标，于是便会出现各种能量的汇聚、冲突、平衡与失衡以及群体行为的趋向和拒斥等现象”。 章志光主编：社会心理学，人民教育出版社，1996年版，第45页。群体内人际关系是非常复杂的，个体在群体中的生活，个体的行为不仅取决于个人的生活空间（LSP 勒温在研究个人行为所由产生的心理事实时，发现人是一个复杂的能量系统，它在外部环境的包围与影响下存在着一个由E（Environment，由准物理、准社会和准概念的事实组成的心理环境）和P（Person，有需要、欲望与意图等内部个人区域即IP和知觉运动区域即PM组成的人）构成的心理生活空间（Psychological Life Space，简称LSP），这个空间是一个心理动力场（Psychological Field）。详情请参阅章志光主编：社会心理学，人民教育出版社，1996年版，第44页。），而且也受群体心理动力场（如人际关系、群体决策、舆论、气氛等）的制约。个人在独处时的行为与其在群体中的行为是有差别的，在群体中个人行为是处于监督之下的。换句话说，群体既能规范个人的行为又能使个体行为得到张扬。因此群体可以作为激励个体行为的动力，处于群体当中的个体行为是受制约的，同时群体也在有意强化积极行为，弱化消极行为。现代教育社会心理学的研究成果表明，“集体作为教育过程中活生生的社会心理共同体具有独特的自我教育机制”。 唐迅著：班集体教育实验的理论与方法，广东教育出版社，2000年版，第30页。 所以通过引起群体的变化而改变个体的观念或者行为习惯比直接一个一个地去改变个体要容易得多。换言之，群体价值观念没有改变，就很难使个体放弃群体标准来改变原有的主见。如何区别这里的“集体”和“群体”，集体主要从教育学的角度来分析学校教育中的群体，我们约定俗成地称为集体；而群体主要从社会学尤其是社会的角度来分析一群人的特点或机制。两者同时指向了一个对象，只是着眼点不一致而已。3杜威的儿童中心论以及教育环境的观点美国哲学家、教育家杜威把自己的哲学思想运用于教育实践当中，对于美国的基础教育乃至整个教育改革产生了深刻的影响。杜威有名的教育观点，即“从做中学”、“学校即社会”、“教育即生活”等，对于我们从事教育改革尤其是课程与教学改革产生了深刻的影响。杜威在我的教育信条一文中认为“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。” 赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社，1981年版，第8页。“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。” 赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社，1981年版，第4页。教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。儿童是教育的中心，教师在教学实践中应该以儿童的发展为一切活动的出发点，即“儿童中心论”。杜威“相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。” 赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社，1981年版，第3页。杜威在该文中继续指出，“教育最根本的基础是在于儿童活动的能力”。 赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社，1981年版，第7页。学校是一个特殊的环境，“成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他们的环境，他们在这个环境中行动、思考和感受。我们从来没有直接地进行教育，而是通过环境间接地进行。” 赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社，1981年版，第150页。这种环境不是偶然的，而是有目的、有选择地进行控制，家庭教育对儿童的影响有的时候是潜移默化的，但学校教育是有目的地进行的。这种受外部控制的环境要适应人的成长，应该具备一些特点，即“简单的（Simplified）、纯净的（Purified）、平衡的（Balanced）和稳定的（Steadying）等。” David T. Hansen, (2002). Deweys Conception of an Environment for Teaching and Learning. Curriculum Inquiry, Vol.32, No.3, pp.267-280.只有具有这些特点的环境才能使儿童得到发展，得到经验的改造。杜威也认为教育教学的环境对于儿童的发展起着很重要的作用，他有一个很有影响的观点即“要影响一个人的行为，就先改变这个人所处的环境”。 转引自韩明德著：班级经营理论、实务、策略与研究，（台湾）五南图书出版公司，2001年版，第139页。可见环境有助于改变一个人的行为。人的行为与其所处的环境之间的关系可以如此理解：人类所处的环境可以分为物质环境和精神环境，物质环境是物理意义上的可以通过视觉、听觉和触觉感受到的具体的环境，而精神环境是精神和情感意义上的不可见但可感受到的抽象的环境。个人的行为是个体观念的外在表现，人的观念无时无刻都会受到他所处的环境的影响。无论是自己所创造的物质环境还是精神环境，或者是别人所创造的环境，人的感官和心智在与环境发生相互作用的过程中对于环境都会产生一定的反映，这种反映可能是积极的也可能是消极的。比如我们在社会经济建设过程中总是通过营造积极的外部环境来吸引外资促进发展。可见行为的改变一方面依靠个人态度或观念的内在变化影响其行为的外在变化，另一方面可以通过改变物质环境和精神环境来促进其产生一定程度的改变。无论是马卡连柯的集体主义教育理论，还是社会心理学的群体动力学理论或者是杜威的儿童中心论和教育环境的观点，不难发现这些观点蕴含了从外部对个体进行影响的思想，同时也蕴含着教育的本体指向是儿童的健康发展。虽然这些理论成为我进行班级管理研究的前提，成为我研究的理论基础，但是如何解决现实中的具体问题，“理论是灰色的，生命之树常青”说出了很深的道理。这些理论并没有提供具体的指导，因此在解决问题阶段我是通过多方面入手来解决一个问题，即如何提高教师管理学生的水平，如何提高学生的学习积极性等。（三）本研究的关注点与一般的理论研究或调查研究所不同的是，本研究基于这样的想法：班级不同于课堂和教室，更不同于一般的群体。它是学校教育的“细胞”组织，也是学校教育区别于其它形式教育最为明显的特点之一，因此对于这样一个独特现象进行研究，无论对于研究对象而言，还是对于研究者来说都是很有意义的。我所探讨的班级管理，是指师生在教学的相互作用过程中，教师对于学生的学习行为的一切处理方式，在消极方面是为了避免学生违规行为的发生，在积极方面是为了培养学生遵守团体规范的习惯，学会与他人合作相处。从学校教育（这里指正规学校教育）中的班级来分析，一般意义上，班级处于三个环境之中，一是物理环境（教室、桌椅、黑板、操场等）；二是教学情境（学习、游戏、劳动、课外活动等）；三是精神环境，也就是班级气氛（师生关系、生生关系、学生群体关系、班级凝聚力等）。从这三个环境来分析班级管理可以看出，教学情境的控制和良好班级气氛的建立是班级管理的主要内容，而物理环境是班级管理的空间位置，它是班级形成和发展的外部因素。从上述三个方面来分析影响班级管理的关键因素及其运行机制。班级气氛、教学情境和物理环境三个方面在班级管理实践中一般表现为：少部分老师不善于创造良好的班风。一个好的班级即使老师不在的时候，学生们也能够自觉的学习，内部凝聚力高的班级有助于全体学生的健康成长；教学情境中的管理主要是以“否定型和强制型”语言来进行管理，尤其是在农村小学，老师对学生体罚、变相体罚、谩骂、批评、惩罚、侮辱等现象很普遍，这种管理方式直接导致的结果就是学生对老师的一种恐惧，学生很害怕老师；对于物理环境，少数老师更是没有注意到舒适漂亮的室内室外环境对于学生的成长是一种潜移默化的影响。所以我们所关注的班级管理就是班级的物理环境的管理、教学情境中的班级管理（主要指课堂管理）和班集体气氛的管理三个方面。班级物理环境的管理要求教师根据儿童的年龄特征、结合教学内容精心地设计、布置、利用墙壁和整个空间环境，不仅能给儿童以美的陶冶、享受和教育，而且能发挥助学的作用，属于隐性课程的一部分。教学情境中的班级管理在这里我们也称作课堂管理，主要指教师在课堂教学中对学生施加的影响，从而维持正常的教学秩序，以便使教学顺利实施。纵观当代国内外课堂管理研究，一般是从以下几个方面进行的：“1、行为研究（对需要与人性的分析，影响学生积极行为的因素分析、行为模式等）。2、课堂环境研究（从物理环境转向心理环境）。3、课堂管理策略研究（课堂环境设置策略、对学生心理的研究、课堂常规和规范的制定与执行、课堂管理评价研究、课堂问题行为研究）。” 刘家访：课堂管理理论研究述评，载课程教材教法，2002年第10期。在本研究中主要是以教师的课堂管理策略为主要内容。从教师课堂教学问题分析入手，与老师一起探讨如何进行良好的课堂管理。班集体气氛的管理，依照日本教育社会学家片冈德雄的分类方法，把班集体气氛分为“支持性风气（Supportive Climate）”和“防卫性风气（Defensive Climate）”。 （日）片冈德雄著，贺晓星译：班级社会学，北京教育出版社，1993年版，第32页。支持性风气的特征有：学生相互之间充满了自信和信赖；作为组织，充满了宽容和相互帮助的气氛；在达成目标方面，多有自觉性和多样性的特色。防卫性风气的特征有：集体成员之间存在着不信任和恐惧感；作为组织，强调控制和服从；在达成目标方面，充斥了背后操纵和耍阴谋的作法。在支持性风气的班级中，学生会有以下几点特色：感情移植和净化、自律性、客观分析能力、创造性思考、协同和协调等；在防卫性风气的班级中，学生的特点有：攻击和防卫（检查和惩罚）、他律性、主观性判断、保守性思考、宗派分裂等。当然，片冈德雄的观点也是值得商榷的，支持性风气是一个很难操作的定义，从他对支持性风气的分析和特点的归纳可以看出，所谓支持性风气可以在师生关系、生生关系、班级成员相互之间的信任和帮助、参与班级活动的积极程度等方面体现出来。教学情境中的班级管理和班级气氛管理两个方面有互相渗透之处，教学情境中的班级管理着眼于课堂中的管理问题，在本文简称为课堂管理。把课堂管理和班级气氛两者之所以区分开来是由于一方面在农村小学班级气氛的形成少数老师没有这种意识，另一方面班集体的气氛对于教学情境中的班级管理有着很重要的辅助意义。本研究的逻辑架构如下图所示：课堂管理班级班级气氛外部的物理环境图一 农村小学班级管理之行动研究逻辑框架示意图三、研究方法研究方法是任何一项研究必不可少的重要组成部分，研究方法对于研究有重要的贡献价值，主要是因为方法是任何研究得以顺利进行的手段和工具，没有工具和手段的任何探索与其说是作者的臆想，不如说是没有过程的研究结论。“方法是指帮助研究者了解现状和解决一定的问题而采取的具体手段和技术的统称。” 党登峰：论教育科研中的方法选择问题，载教师报，2002年11月13日，第5版。众所周知，社会科学研究有多种多样的方法，这些名目繁多的方法有时真的让研究者产生迷惑，不知如何根据研究的问题进行选择。研究者“具体选择什么样的方法应该根据具体研究的问题、研究的目的、研究的时空情境、研究的对象等各种因素而定。” 陈向明著：质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社，2000年版，第93页。可见，对方法的选择本身就是一个十分复杂的过程，对于每一种方法都应该做到胸中有数，不能随意地选择和使用，而应该谨慎和客观科学地运用。本研究所采用的方法是质的研究中的一些方法，所谓“质的研究是描述性资料的研究，质的研究资料是以文字而非数字的形式呈现，描述人们语言和行为的现场工作最初运用在人类学的领域。质的研究的理论概括采取现象学、象征互动论和人种方法论的观点，注重人类行为的主观意义，当事者的内在观点，自然情境的脉络以及理解人们解释其经验世界的过程。” 黄瑞琴著：质的教育研究方法，（台湾）心理出版社，1994年版，第23页。质的研究的描述功能特别强大，它可以更加清楚、更加生动地对研究现象做深入细致的呈现，比较注重研究者自己观点的建构过程。质的研究的主要特征包括以下几个方面： 黄瑞琴著：质的教育研究方法，（台湾）心理出版社，1994年版，第23页。1质的研究是描述的，质的资料丰富地描述物质和人群现象的过程；2质的研究是统整的，研究者将现场的人事物看作一个整体来研究；3质的研究是自然式的，研究者在自然的情况中搜集现场自然发生的事件资料；4质的研究注重情境脉络，从现场的关系架构中去看事件发生的连续关系和意义；5质的研究注重现场参与者的观点，从现场局内人的观点去了解他们如何看世界；6质的研究是归纳的，从资料收集的过程中归纳概念和发展洞察力；7质的研究是有弹性的，持续地参照现场的情境定义研究的方向和焦点；8质的研究不作价值判断，研究者注重于了解人们的观点；9质的研究是人性化的，研究者亲自去经验人们的内在生活和人性特质；10质的研究是个学者的过程，研究者向人们学习他们观看世界的方式，并对自己的价值观有新的觉知。质的研究是继量的研究之后的一种新的研究范式，是一项比较难的，对研究者有较高要求的一种研究方法。在运用质的研究时应该注意以下一些问题： 王嘉毅著：教学研究方法论，甘肃文化出版社，1997年版，第126页。首先“由于研究者既要忠实于现象发生的情境，又要渗透到这一情境中，因而往往不易把握现象或问题的关键因素。”其次“容易导致许多流于表面的无内在联系的现象的描述，而解释时加上个人的主观体验和感受，这就大大降低了理论的概括性和准确性，直接影响了研究的信度和效度。”最后“研究者集观察者、记录者、谈话者、分析者于一身，是一种高度个人化的工作，个人就是全部研究的工具。因而，如果在某个环节上出了问题，就影响整个研究的结果。”本研究之所以主要运用质的研究方法是因为：从研究的问题来分析，由于问题（班级管理）的复杂性，质的研究比较容易收集研究者所需要的一手深度资料；从研究的类型来分析，本研究是一项个案研究，而不是调查研究、比较研究或历史研究，质的研究容易深入个体的生活世界，发掘深度扎根理论意义；此外本研究是一项行动研究，是在过程中进行研究，质的研究能够比较容易揭露这种过程，解释量化研究难以解决的问题。具体而言，本研究主要运用参与观察法、深度访谈法和个案研究法。（一）参与观察法质的研究认为，观察不只是对事物的简单的感知，而是与研究者或者观察者的视角和个人背景有很大的关系。“观察者所选择的研究问题、个人的经历和前设、与所观察事物之间的关系等都会影响到观察的实施和结果，需要认真进行分析。” 陈向明著：质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社，2000年版，第227页。这种研究关系非常复杂，以致于有的时候观察者无法觉察到这些因素对观察的影响。因此在具体的研究过程中，经常可以发现，相同的研究对象，由不同的研究者来观察，有时会得到不同的研究结果。这就要求研究者尽量客观、公正地进行观察和记录。观察法在科学研究中有很重要的价值，许多重要的发现和发明经常与细心的观察紧密联系在一起的。任何一项研究不是凭空臆想而得出的，也不是从数据到数据的简单堆积而成的，任何研究都是研究者依靠感觉器官来获得信息的，无论这种信息是具体的抑或是抽象的。研究者所依靠的感觉器官除了生理意义上的器官（如视觉、嗅觉、味觉、听觉和触觉等）之外，还可以通过感觉器官的延伸，即先进的工具（如照相机、摄像机、观察记录表等）来获得研究信息。因此观察法是研究者运用个人感官或者延伸型感官来了解研究对象的活动的一种方法。依照研究者在研究实践当中所扮演的角色，或者研究者在研究过程中的价值取向，一般地把观察法分为非参与观察法和参与观察法。如果研究者的观察不影响被观察对象的正常活动或者研究者只是以“第三只眼睛”或者以“局外人”的身份来了解研究对象，这就是非参与观察法，也是价值中立的研究取向。但在实际研究当中，研究者如果只是静静地观察，有时候比较重要的信息可能无法通过“在研究对象外部的独立”而获得，所以许多研究者不仅仅要观察现象，而且还要亲自参与到实际活动中来，亲身体验或亲自参与研究对象的活动，成为研究对象中的一员。这种参与是“在研究对象内部的独立”，换言之，尽管研究者参与到了被观察对象的活动当中，但是研究者应该时刻牢记自己是来做研究而不是仅仅和研究对象来做游戏、做活动。参与观察法是既有所参与又无所参与的观察，参与观察的方法论是由研究的原则、策略、步骤、方法及技术构成。在此，我们用下列七项基本特征定义参与观察法： Danny L. Jorgensen著，王昭正、朱瑞渊译：参与观察法，（台湾）弘智文化事业有限公司，1999年版，第19页。1以特定情景和环境的圈内人角色，对人文主义和互动关系所表现的特殊关心；2以日常生活的情景和环境，作为研究本身和研究方法的基础；3强调解释和理解人类存在的理论及理论推衍形式；4开放式、弹性、机会主义，同时，需要持续根据人类存在现实环境中的事实，重新定义问题的研究逻辑和方法；5深入、属性、案例式的研究方法及设计；6参与者角色的表现，包括在田野研究中，建立并维系与当地民众间的关系；7直接观察法以及其他资讯收集方法的使用。可见，参与观察法的目标扎根于日常生活中的人类生命，找出实用性的和理论性的事实。这种方法的亲和性和描述性决定了其基于现实的扎根特点，从而具有现象之后的理论基础，为研究者提供丰富的一手资料。本研究如何运用参与观察法？我认为应该采用一定的策略，做到“在研究对象内部的独立”的参与观察。在研究的过程中，我首先以非参与的角色进入现场，认真仔细地观察老师的课堂教学活动。具体内容有，老师如何组织课堂教学，老师如何解决课堂中出现的突发事件，如何维持课堂秩序或课堂纪律，学生在课堂中的表现，学生对教师教学的反应，学生的课外活动，学生的团体活动等等。以非参与的方式所进行的观察，“我”的身份真的是“第三者”，我以不影响他们（老师和学生）正常的活动为根本出发点。研究的初始阶段采用这样的策略是非常有必要的，因为我发现在我听鲁老师或马老师的课时，我坐在教室的最后面，在老师上课的过程中，不时有学生回过头来看我，学生的好奇心使得他们不断地回头来审视我这个“外来者”，在我所观察的一年级的班级中这种现象比较普遍，尤其是在我进入现场的早期阶段。因此我不得不以非参与的方式开始第一阶段的观察研究。其次，进入现场的第二阶段，“我”以参与者的身份进入被观察者的生活情境之中。与老师一起谈心，与学生一起做游戏，给学生上音乐课，批阅学生的练习和作业，以及代老师暂时上一两节课，研究者亲自体验农村小学教师和学生的课堂教学。在这个过程中，老师和学生都把我当成他们的老师，学生见了我都叫“党老师”。令我欣慰的是在接下来的参与观察中，第一阶段出现的“回头率”很少出现，学生把我当成他们学校来的新老师。尽管“我”被他们认为是学校中的一员，但是作为研究者，我必须明确我的身份，“我”应该成为“在研究对象内部的独立”的研究者，时刻明晰自己的角色。最后，仍以参与观察者的身份离开现场，完成研究的最后阶段。深入地参与正是为了浅出地离开，参与本身蕴含着对于研究对象的深入理解，保持一种距离感正是为了使自己始终以“局外人”的角