《与互文本对话》doc版.doc

与互文本对话，让阅读教学更富个性简要 语文阅读教学是以文本阅读为载体的，具体的阅读过程是学生、教师、文本之间对话的过程。这种对话，通过对文本的理解与评价而展开。而任何文本都不是孤立的、单一的，因而在阅读教学中，为了更充分地理解课文文本，使对话深入，总是要将某一文本与互文本联系起来解读。在阅读教学中，利用文本之间相互关联的特性，加强与互文本之间的对话，可以让阅读教学更富有个性。 关键词 阅读教学 互文本一、对现状的思考 在阅读教学方面，一直以来，由于观念的淡漠，时间的缺失，很多语文教师认为语文教学只要盯紧课本不放，花大量的时间去操练和掌握语文知识，就会见成效。长此以往，阅读教学变得枯燥乏味，缺乏个性，也使得学生阅读感觉日趋麻木，人文精神逐渐贫乏，从而形成一种恶性循环。这种做法，无疑是与“既加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力，从而培养学生终身学习的愿望和能力”这种基础教育课程改革的目标相悖的。 语文阅读教学的宗旨是以学生为主体，以文本阅读为载体，提高学生的语文素养，培养学生听说读写的能力。这就要求教师在教学过程中要大胆开发与拓宽阅读市场，开展广博阅读，拓展知识视野，激发学生的审美情趣，让阅读教学更富有个性。二、对于“对话”和“互文本”的理解1关于“对话”具体的阅读过程应该是学生、教师、文本之间对话的过程，即师生以文本为中介的阅读活动过程。作为阅读教学材料的文本又怎么能与作为阅读主体的读者（教师、学生）发生对话呢？19世纪法国小说家左拉曾这样说：“摆在读者面前的不是一张印满黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃的人。”也就是说，广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产物亦即人与各种文本之间。阅读教学中的对话，并不是以口语的交会为特征，而是通过对文本的理解与批判而展开。与文本的对话，就不止是知识的传承、信息的传递和观念的改变，更是意义的分享、心灵的碰撞和精神的融通。2关于“互文本”所谓文本，是指以话语为表征的一种语义交往形式，既具有物质形态性质，又具有意识形态特征。研究专家将文本分为四种类型：一是经编者整理和读解的课文文本，二是作者创作的未经诠释的原作品文本，三是与作品文本有直接或间接关联的其他文本，简称互文本，四是非线性的、交互的、跳跃的电子超文本。与之对应，阅读教学构成四种对话关系：与课文文本对话，与作品文本对话，与互文本对话，与电子超文本对话。其中，与互文本对话，是一种拓展，也是把阅读应用于生活，是阅读教学的实践层次。其实在我国早就有“互文”、“互训”的说法，但只限于词义，并未扩及文本。然而世界上没有一个文本是单一的、孤立的。法国文论家克里丝蒂娃第一次指出“互文性”（intertextuality）的概念，她说：“任何文本都位于若干文本的交汇点，它是这些文本的阐释、集中、浓缩、转移和深化。”文本之间相互指涉，构成了互释、互训和互通的交会网络。刘勰文心雕龙隐秀中也说：“文生义外，秘响傍通，伏采潜发，譬如象之变互体，川渎之韫珠玉也。”阅读任何文本，都会和其他很多文本有直接或间接的关联，并影响着这一文本的意义诠释。 因此，我认为在阅读教学中，可以利用文本之间相互关联的特性，加强与互文本之间的对话，让阅读教学更富有个性。下面主要就教学中常见的几种互文本来谈几点做法与感受。三、一些具体做法1与同题材的互文本对话，增强教学内容的丰富性。语文作品具有具体形象性和阅读表达的独特性，对于同一题材内容，不同的作者会有不同的角度、思想和情感。在阅读教学中，尽可能多的接触不同的作品，与同一题材的互文本对话，就可以尽可能多地与不同作者进行情感交流，理解文本中不同的情感基调和思想观点，从而增强教学内容的丰富性。如学习高中第三册词七首中秦观的鹊桥仙时，就可以联系到东汉末年文人诗古诗十九首中的迢迢牵牛星来分析。让学生读后思考二者的内容和情感，在教师的指导下深入与文本对话，就可以得出：这两首诗词都是以经典爱情传说牛郎织女的故事为创作题材的，但它们选择的角度却不相同。鹊桥仙写的是这对情侣在奔赴鹊桥相会时急切而又欣慰的心情以及他们在临别时以长久相爱的誓言共勉，而迢诗所侧重的是主人公动作行为中流露出来的痛苦情感以及咫尺天涯的相思之情。角度不同，作者的旨意也就不同，鹊词重在歌颂这对情侣之间纯洁高贵的爱情，而迢诗则表现了一种有情人相爱相望却不能相聚相守的思念之苦。又如在学习白居易的琵琶行时，可介绍给学生其他的一些写音乐的名作，如李贺的李凭箜篌引、老残游记中的明湖居听书等，让学生进行比较阅读，体会这些作品文本在音乐描写上的异同。 在阅读教学过程中，课文文本所涉及的题材内容，有一些非常典型，总能找到一些同题材的互文本，与这些互文本对话，就能增强教学内容的丰富性，并使学生在这样的对话过程中获得新的感受、新的理解和新的生成。2与相同创作形式的互文本对话，增强阅读教学的系统性。 语文新教材的编排淡化了文体，更注重科学性与人文性的统一。不过在教学还是经常需要将一些创作形式相同的文本联系起来分析比较，这样可以让学生对某一类型的文章有更为系统的了解。如高中第一册第三单元课文均为序言类的文章，学生此前对“序言”的了解较少、较片面，以为序言局限于一些介绍性文字等，读来总是乏味，说不上什么文采、情感。在他们对课文大致了解之后，可以引导学生就形式和内容进行比较，把握序言写作的多样性。自序写作者的生活经历和心路历程，揭示呐喊创作的缘由和目的；胡同文化抓住北京普通居民的文化性格，即胡同文化的内涵，表现作者对故土风情的眷恋和对社会变革大潮的欢迎；序言讲述了一个发人深省的寓言故事，说明人们对新事物新思想应该抱以宽容的态度。再联系到古文当中的兰亭集序、滕王阁序，还有语文读本上的相关篇目。通过更多互文本的相互比照，学生由此得知同样是“序言”，也可以侧重不同的角度，展示出各种风格。其他创作形式的文本也是一样，如演讲词、杂文等，都可以在教学过程中将更多文本进行分析比较。这样可以让学生形成更为感性的认识，从而在阅读分析时有更理性的思考。然后再让他们动手写一写，练一练，评一评。也就是说，通过读一篇，到读更多，到分析探究，到写和评，在与互文本的对话过程中增强阅读教学的系统性。3与和课文内容相关联的互文本对话，增强信息的广泛性。阅读是一种信息输入。在阅读教学中，经常需要以某一个作品文本作为基点，和与文本内容相关联的互文本对话，从而增强阅读信息的广泛性，目的是为了让学生多了解、多思考，提高学生的语文素养和综合能力。比如在学习神奇的极光时，可以让学生课外开展关于“极光现象”的探索，组织主题活动，全班分成若干小组，搜集关于“极光”的资料。如很多作品中提到的传说中的极光现象及古人对这种现象的诗意理解、地理学中的大气发光现象、极光的特点等。充分利用互文本资料，并让学生自行整理，然后把各种资料编成手抄报交流，再就极光被人们逐渐认识这一内容写写心得体会。这样，学生就可以通过与互文本的对话获得更加广泛的信息，同时启发他们自主去探求和思考。又如烛之武退秦师一文中涉及“秦晋之好”、“晋郑矛盾”等历史典故，可以让学生去阅读语文读本上的晋公子重耳之亡，通过读“出逃、受土、醉谴、过郑、对楚、居秦”等情节，可以让学生对相关知识有更全面的了解，又能促进他们与课文文本的理解。在学生充分阅读把握信息、在教师沟通学生的情感体验的前提下，阅读教学中的对话才能更深入。阅读是一种积累，常言道“厚积才能薄发”，所以，阅读教学中要引导学生主动去了解外面的世界，开阔视野，进而丰富自己的心灵世界。一个语文素养好的学生，必然有较为广泛的阅读面，才能触类旁通、灵活运用，使课内所学与课外积累相得益彰。 4与同一作者的互文本对话，增强阅读教学的深入性。所谓“与同一作者的互文本对话”，是指以某一作品文本为基点，与作家的其他作品文本及相关内容对话。这样可以使阅读教学更加深入，对于学生更好地把握课文文本也是大有裨益的。比如在读陆游的诗作书愤时，就可以先引导学生回顾陆游的其他一些作品。如吟诵十一月四日风雨大作可以感受到“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”的执著；读他的绝笔示儿，可得知诗人临终前最后的嘱托和最大的心愿是“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”，比之南宋统治者偏安一隅，不思收复，更加令人感慨万分。在此基础上再读书愤，学生就不难读出“塞上长城空自许，镜中衰鬓已先斑”的无限悲愤，从而深入理解诗的内涵与情感，准确把握诗的主旨。又如学习李煜的虞美人时，再与他的浪淘沙（“窗外雨潺潺”）、相见欢（“林花谢了春红”）等词作进行对话，于字里行间，我们仿佛可以看到一个充满故国之思和亡国之恨的落魄君王。这样，通过与更多互文本对话，可以将对课文文本的理解置于一个更为广阔的层面，有利于学生更加立体化了解课文，发掘文本中所蕴涵的人文精神和情感内涵，使阅读教学不止是停留在对课文本身的研读，而是更加深入。 此外，在阅读教学过程中，还可以把一些作家不同创作阶段的互文本介绍给学生，如学习李清照词作时，让学生读她的早期和后期作品，感受词人因生活遭遇的变化而前后迥异的心境和情感。又如苏轼，既让学生读他“大江东去”的大气豪放，也读他“物与我皆无尽也”的豁达乐观，还要读他“十年生死两茫茫”的婉约低徊。这样，可以使学生对作者的思想观点、创作风格有更多的了解，在广泛而又深入的对话过程中增加积累，提升能力。5与同时代的互文本对话，增强阅读教学的探究性。每一个时代的文学作品都在一定程度上体现了特定时代的特征，在阅读教学中不能忽视这种文学的完整性和统一性。与同一时代的互文本对话，可以增强阅读教学的探究性。例如学习郁达夫的故都的秋时，透过作品中对北国秋声、秋色和秋景的描绘去品味作者忧郁、孤独而又落寞的情感，这是教学中的难点，因为时代的不同、年龄的悬殊、境况的差别，学生与文本的对话难以深入。这时，可以让学生读作者怀念死去的儿子龙儿的文字，还可以让他们回顾朱自清的荷塘月色，不能朗照的月光下，与幽幽的荷香一起弥漫的，是作者挥之不去的“淡淡的哀愁”。然后再联系历史课本中一些关于当时时局的描绘，引导学生去思考和探讨其中的联系，就不难理解郁达夫的家国之忧和辗转流离中复杂的心情。这之后再去读故都的秋，以点带面，带领学生通过故来了解郁达夫以及他所生存的环境。就慢慢地能从“青天下驯鸽的飞声”、“牵牛花的蓝朵”和“落蕊满地”等文字中感知作者的心境了。 认知心理学派代表人物布鲁纳认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不应该是信息的被动接受者，而应该是知识的主动探求者。阅读教学中让学生与与同时代的互文本对话，正是为了让学生在教师的指导下主动去探究、去发现、去感悟。6和与课文文本中某人物相关的互文本对话，增强阅读教学的思辨性。阅读教学中往往会涉及到对一些人物的探讨，如他们的命运、性格特征等。而有些课文文本只是原作品文本的节选，或者只是提到人物的某些事件、一段经历等，要让学生更好地把握课文文本及其人物塑造，就有必要和与这些人物相关的互文本对话。如讲读曹操的短歌行时，师生论及曹操形象，可引进三国演义、三国志中对曹操的相关描写，如“煮酒论英雄”、“赤脚迎许攸”等情节。他的求贤若渴，他的雄心壮志，他的“奸雄”特点都可以让学生谈一谈。又如讲到鸿门宴中的刘邦和项羽时，就可以引进司马迁项羽本纪和高祖本纪的相关内容，还有钱钟书管锥篇等有关项羽的评论和睢景臣的高祖还乡，李清照的“生当作人杰,死亦为鬼雄。至今思项羽,不肯过江东”等。众多文本相互对读，拓宽了学生的阅读视野，扩充了学生对文本中人物的理解，使他们能够各抒己见。这是一种碰撞式的交流，在这种交流中，对话是平等的，没有主宰话语和权力话语。交流过后，可以让学生以书面形式进行汇报交流。学生的选题呈现出较为深刻的理性光彩，如一个错位的英雄我看项羽、小人匹夫大丈夫等。通过与更多互文本对话，增强了阅读教学的思辨性，提高了学生的思辨能力，让他们学会更全面地、多角度地分析人物，看待问题。从以上几点可以得知，任何文本都不是孤立的、单一的，因而在阅读教学中，为了更充分地理解课文文本，使对话深入，总是要将某一文本与互文本联系起来解读。这一阅读过程，可以用下图示意： 课文文本教师 师生交流 与文本对话 学生 互文本与互文本对话，除了促进学生与课文对话的深入，还有更深远的意义。首先，它能够激发学生阅读兴趣，使学生从狭窄的课文解读中解放出来，体会到语文的生动性和丰富性。其次，与互文本对话使阅读教学不局限于课文文本，但也不是单纯的课外延伸，而是根据教学的需要使阅读更广泛更深入的过程。这其中会涉及很多课外知识，又紧扣课文文本的分析，为学生课内阅读到课外阅读架起桥梁，体现课内外的一致性和延续性。 第三，学生在与互文本对话的过程中，通过对大量信息的收集、分析和判断，增进了思考力和创造力，它为学生解读语言文字、领悟相关内容、阅读促写作提供了有力的经验支撑，有利于他们的知识拓展、终身学习。五、应注意的几个问题1. 确定目标，明确重点是与互文本对话的前提。 在阅读教学中，目标及其重点的确定具有先决性、指导性作用。教师在对教材进行认真处理的基础上确定教学目标，明确教学重点。根据学生的实际特点，选取学生感兴趣的切入点，将众多互文本进行导向锁定，突出某一侧重点，就可以避免漫无目的或是面面俱到。在确定目标、明确重点的前提下，通过与某些互文本对话，激发学生对作品进一步思索，才可以最大限度地深化对原作的理解。2. 注重衔接，层层深入是与互文本对话的关键。 与互文本对话是阅读教学的引伸和展开。因此，在对话活动中要以原文为载体来进行。结合课文内容，从不同角度入手，尽量