非学校化社会论.doc

“非学校化社会论”指出，长期以来人们把学校等同于教育和学习，然而，学校已无力提供一种真正的教育，而异化成一种机构。只有废除学校，代之以学习网络，才能恢复教育的本来面目，给教育和学习带来生机，带来效益。伊里奇的著作尤其是他的代表作非学校化社会被誉为“可能是美国自50年代以来出版的著作中最重要的一部”习该书出版后，立即被翻译成多国文字，书中的一些术语，如“非学校化”、“学习网络”等，在国际性组织的报告、刊物中随处可见。虽然他的“废除学校”的观点是“荒诞”的，但他“学习网络”的观点的提出，开拓了人们的视野，引起了人们的反思，冲击了学校学习和社会学习之间的隔阻，迎合了终身教育和学习型社会的国际化趋势，故而，有学者将他称为“学习型社会的开拓者”。 在他的代表作非学校化社会一书中，其主要的论点是批判上个世纪五六十年代在美国的社会中呈现出的“学校化”社会的景象，特别是学校教育更为突出，伊里奇认为学校教育因为存在着种种潜在课程压迫着学习者学习的自主性与创造性。因此，他提出废除学校代之以学习网络的教育方式来实现“非学校化社会”的理念。他的非学校化的教育思想一经提出，就对西方的教育改革产生了重要的影响，也在国际教育界中掀起了一场旷日持久的争论，国内外学者也纷纷开始对他的教育理论进行研究。伊里奇非学校化教育思想的主要内容美国政府在反贫困运动中的失败以及世界教育危机的呼声和各国学生运动的风潮打破了人们对学校教育的美好希冀，也引起了伊里奇等学者对学校教育的质疑。他们抨击学校并没有向预期那样带来经济繁荣和社会的进步，反而加剧了社会的不平等，激化了社会的矛盾，为此他们指责美国学校是阻碍社会进步、压迫操纵人们的工具，他们主张废除学校，创建新的社会秩序。非学校化教育思想的产生:学校的无能1.对“向贫困开战”失败的反思在反贫困运动中美国政府为教育投入了大量资金，实施了诸多补偿教育措施，却依然难以消除社会贫困和不平等的现象，这引起了伊里奇对“向贫困开战”的反思。为何在教育上投入了大量的资金，实施了诸多的改革计划却依然没能消除贫困?为何在学校教育中给学生平等的教育机会却无法产生平等的教育结果?不平等的根源究竟在哪里?在迷茫和反思中，伊里奇从根本上反省学校的合理性，他认为向贫困开战之所以失败是由学校造成的，原因有两点:其一，“学校根据自己的独特的结构，反对把优惠集中在其他性质的处境不利的儿童身上。特殊课程、隔离班级或延长课时，只会在更高的消费水平上造成更多的歧视。”学校本身是一个制度化的机构，它对于教师、资金、设备的分配有一种自主性和原则。这种分配原则是不会以教育工作者、家长、学生和其他任何人的良好的愿望为转移的。比如说，人们一般认为平等义务教育在每个学生身上花的钱应该是相同的，然而，事实上却相反。富裕儿童可获得的人均数量与10%最贫穷的家庭子女的人均费用相比，前者是后者的10倍。也就是说，教育投资与设施的平等是学校教育造成的一种假象，而学校教育本身正在制造着社会两极分化。其二，“即使同样处在质量相等的学校里，贫困儿童也难以赶上富家子弟;即使在同样的入学年龄入同等的学校，贫困儿童仍然缺少大部分对于中产阶级儿童来说随意可得的教育机会。”这是因为学校是针对中产阶级的。中产阶级子弟无论在校内还是在校外都有一种优越感。他们有充分的家庭条件与教育相配合，比如旅行、书籍等。而贫困学生不是根据自身的需要学习，而是为了达到中产阶级的标准，学校是他们学习的依靠。实际上，即使上同等学校，贫穷儿童与富裕儿童在教育标准和教育机会上仍然是不平等的。伊里奇在反思“向贫困开战”失败的原因中，试图通过教育的不平等现象，去揭示制约这些现象的因素，深入探讨“不平等”的真相和根源。他发现:产生不平等的根源在于学校制度本身。2对学校教育的批判伊里奇把实行义务教育的学校界定为“与教师有关的、要求特定年龄阶段的人全日制地学习必修课程(bligatoryCurriCulum)的过程”门。这就暗示着，只有在特定年龄阶段的人才能在学校受教育，学校与教师有关，而全日参与，就是要使学生的全部时间和精力都掌握在教师手里。作为义务教育实施场所的学校之所以能够设立，最主要的原因是人们有着“大部分的学都是教的结果”的错觉。然而，伊里奇认为对大多数人来说，义务教育剥夺了他们的学习权利。因为“如同高速公路网一样，乍看起来，学校向所有人平等开放。但实际上，学校只对那些不断谋求更高层次的文凭者开放”，这是由于学校借助于课程设置来分配社会角色，但实际上学校教学的对象只是那些完全按照已得到社会控制认可的要求进行学习的人。“学校系统并未使机会平等，而是垄断了这些机会的分配”。所以，指望通过学校的普及教育是不可能实现的，只有对现存的学校形式进行彻底的改变，它才有可能实现。它的实现不在于教师对学生态度的改变，不在于教育者的责任心的增加，更不在于对教育的硬件与软件的增加，而在于“将目前对于各种新型学校的探索，转变为对那些在制度上与学校截然相背的教育渠道的探索，即探索能够增加每个人的机遇的各种教育网络 (educationalWebS)，这种机遇使人生的每一个阶段都成为学习、共享及互助的阶段”。伊里奇在对学校教育的反思中，发现学校具有一种不以人的意志为转移的极强的自主性。伊里奇称之为“隐蔽课程”，并以此作为批判学校的突破口。在伊里奇看来，现代学校的隐蔽课程，不仅在制造着社会的不平等，而且还巧妙地将这种不平等隐藏起来。因此，伊里奇呼吁“唤起人们注意一个事实，即:学校教育的各种典礼或仪式本身即构成了此类隐性课程。就连最优秀的教师，也无法使其学生完全不受隐性课程的影响，学校教育的这种隐性课程必然会使社会对其部分成员不仅存有不公，而且抱有偏见，犯有罪孽，同时也使那些享有特权者获得了以恩赐态度对大多数无特权者示以关心的一种新资本”1。同样，无论对富人还是穷人来说，这种隐蔽课程都必然会起着一种仪式的作用，这种仪式将他们导入一个以成长为取向的消费社会。现代学校已成为社会再生产价值机构化的强大工具和加速器，阻碍了真正的学校和教育，造就了无能力、无个性的人，并带来了社会两极分化和新的不平等。3对教师角色的指责对于教师的角色，在伊里奇看来，由于受学校性质的制约，教师往往被要求付出全部的时间与精力，从而导致教师扮演着监护人、道德家与诊治者的角色。教师在扮演着这三种角色时，他们的权威分别基于不同要求。首先，作为监护人的教师，在伊里奇的眼中，他们扮演的是司仪的角色，他们引导学生通过那冗长的、迷宫般的仪式。并对学生是否遵守规章制度及遵守的程度如何加以评判，最后根据那些纷繁复杂的法典将学生导入人生。其最好的结果，是像学校教师一直在做的那样，使学生进入获取某一技能的准备阶段。他们并不奢望激发学生进行任何具有重要意义的学习，而只是对学生进行一些基本常规的训练，因此，学生们从未相信教师对自己的大部分学习能有多少帮助，无论学生聪明与否，他们的学习或因鞭棍所逼，或为理想职业所诱，他们总是靠死记硬背、阅读以及临场机智来应付各种考试。其次，作为道德家的教师，伊里奇认为他们充担着家长、上帝或国家的代理人。他们对学生进行思想品德的教化，告诉学生在学校乃至社会中，哪些是正确的，哪些是错误的。他们以家长的姿态出现在每一个学生面前，以确保使他们都感到自己与其他同学同是国家的后代。最后，作为诊治者的教师，伊里奇则认为扮演这一类角色的教师自认为自己有资格触及其学生的个人生活，以便帮助学生成长为人。当这一职能是有集监护人与道德家于一身者来行使时，则他通常会说服学生在洞察真理与正确感知方面听从教师指导。由于教师充当了以上三种角色，伊里奇认为现代学校难以成为建构自由社会的基础。因为教师在与学生打交道时，保护个人自由的法律统统被束之高阁。当教师融法官、理论家与医生的角色于一身时，社会基本面貌也就被原应为生活做准备的过程本身所歪曲。而且，在伊里奇看来教师绝非唯一的专职诊治者，因为除了教师以外，精神病医生、学业咨询人员、职业咨询人员、甚至还有律师等都能帮助求助者做出自己的决定，发展自己的个性，并帮助他们进行学习。不过，常识告诉这些求助者:这些专职诊治者应当避免把自己的价值判断强加给求助者，或强迫求助者接受他们的劝告。而学校的教师则是在对受其所控的求助者进行说教的同时，还认为自己有资格探及求助者隐私的专职诊治者。因此，充当了监护人、道德家和诊治者的教师在伊里奇看来不仅没给学生多大的帮助，还阻碍了学生的自由学习，遏制了学生个性的发展。4对校外学习的倡导伊里奇认为，当代社会成为一个刻意设计的社会，教育机会的分配被纳入到精心设计的范围。但是，随着社会和人的需求的多元发展，人们对像学校这样的专门的、全日制的教育结构的依赖程度将降低。因此，人们必须寻找更多的学习途径，强化所有机构的教育品质。伊里奇断定，越来越多的市民将选择学校以外的教育性机构学习和培训，这种趋势将降低人们对学校证书的痴迷和过分的依恋，获得反驳、批评的勇气，进而成为他们置身其中的教育机构的“主人”。为此，伊里奇建议人们必须学会评价工作和闲暇的社会价值。其途径就是有效的参与街道、工作单位、图书馆、新闻机构、医院的政治活动。这些活动是衡量机构教育品性水准的最好标尺。伊里奇认为教育无论是和劳动还是和闲暇活动，均无时间上的争夺。在他看来，“几乎所有教育都是综合性的、终身性的、且非事先筹划的。”而义务教育的存在本身便把任何社会都划分为两个领域，即:某些时间阶段、过程、治疗与职业被视为“学术性的”或“教育性的”，其余的则不是。这样，学校便具有了划分社会现实的无穷力量:教育成了非世俗领域，而世俗世界则成了非教育领域。要使学校化社会发生根本变化，所需要的不议仅是为正规技能的湘所需要的新的正规机制，以及这些机制的教育的运用。一个非学校化社会意味着一种偶发的或非正规教育的新方式。在伊里奇看来，人们所知道的大部分知识都来自学校之外。学生的大部分学习都是自己进行的，纵使有老师在也是如此。大多数学习都是偶然发生的，即使计划性很强的学习也不全是有计划教学的结果，每个人都在学校之外学习如何生存，学生完全可以在没有教师干预的情况下学习说话、学习思考、学习爱、学习感知、学习玩耍、学习政治和学习工作，都是在专为他们设计的“教育”过程之外学习他们所学的大部分东西的。正常的儿童是在随意中学习母语的，尽管如果有父母的帮助会学得更快一些。同样，外语学得好的人大多并非系统教学的结果，而是独特的环境影响的结果。人们拥有广泛的学习途径，他们获得知识的方式也并不一定要依靠教师，人们可以通过与他人的交流获得，还可以通过旅游学习地理知识、历史知识等等。越来越多的研究表明，人们是从同伴、物品和偶然的观察中学到教师自称要教给他们的大部分东西的。总之，伊里奇通过对“向贫困开战”失败的反思认为学校以及学校中的隐蔽课程和充当以上三种角色的教师使学生在学习过程中脱离了日常世界，而陷入了一个极不开化的另一个世界，这个世界是不可思议且苦难深重的，它产生着使人窒息的课堂气氛，它比任何其它东西都更带有压抑性与破坏性。为此，必须将现代学校连同它的隐蔽课程和集三种权威角色于一身的教师一起废除，并倡导按新的有关人、学习和成长的思路，建立“非学校化”的社会。非学校化教育的目的:教育制度的革新依伊里奇看来，教育的根本变革就是社会成为教育的许多层次的网络，从而把各种教育资源置于学习者的主动的控制之下，使学习成为自我创造式的教育。教育的网络确定了新的学习方式，为学生提供了新的与世界联系的方式，而非仅仅通过教师、课程和计划的准备而进入世界。他认为学习的人不应该被强制一定要学习某些必修课程，雇佣者应看重受雇佣人的能力，而不是他们的文凭。伊里奇反对人们对学校教育的盲目崇拜，他认为盲目地崇拜学校教育，会使人们丧失进行自主学习的勇气和能力，人们可以完全依靠自我激励来学习。非学校化教育的组织形式:学习网络学习网络是伊里奇设计地用来实现其非学校化社会理想的教育机构，是伊里奇教育思想的核心概念。伊里奇认为，要实现非学校化社会的理想，就必须唤起社会成员自我教育和自我学习的意识。学生只有实际地参与到社会上各种有价值的学习中，自由地决定学什么，怎样学，才能对其成长有所帮助。通过学习的社会化，每个人为自己的非学校化教育负责。伊里奇认为，在非学校化社会中，学习是人类的一种基本活动，不需要其他人的控制和掌握。学习就是参与到社会的意义背景之中的结果。为此，伊里奇设想的非学校化社会的理想教育形式是教育网络。至于“网”的含义，伊里奇在他的非学校化社会中是这样解释:“我想用机会网络(opportunityweb)这一概念来取代网(network)的概念。不幸的是，网这个概念常被用来称谓储存他人选择的、用以教化、教学及娱乐之材料的那些途径。伊里奇认为，学习网络给每一个人创造一种将生活的时间转变为学习、关心、分享与参与的学习机会。这就意味着鼓励人们都参与到社会的各种活动之中，享有各种教育资源，争取到各种教育机会。在非学校化的教育中，人们不论何时何地都能在各种网络中获得教育，社会是开放的，社会中的一切都发挥着教育的作用。为教育对象提供参考服务网伊里奇认为这种服务网络能为学生利用那些用于正规学习(formallearning)的资料或了解有关过程提供方便。其中有些资料专为这一目的服务，收藏于图书馆、书籍出租处、实验室以及诸如博物馆、剧院之类的陈列室中。其余的资料则放置在工厂、机场或农场中，服务于日常生活，但同时也允许学生在见习或课外活动中加以利用。2伊里奇设计这一网络的出发点在于帮助每个人了解物品或推进正规学习的过程。伊里奇提出，当前儿童被人为地与他们周围的大多数物品隔离开，潜藏在物品之中和围绕在制度周围的两层障碍限制了儿童对世界的理解。工业设计创造了一个难以洞穿其本质的物品世界，而学校则把学习者与只有在特殊情境中有意义的物品世界隔离。教育资源被学校垄断，简单的教育物品被知识产业打上昂贵的包装，用来激发教师的兴趣和学生的吸引力，但也因这样其成本被夸张地提高了。他继续提出，学校教育存在着两种错误的取向。一是教师把教科书当作自己的专业工具:二是制止学生使用昂贵的公共设备。伊里奇指出:要实现反学校化，就必须反对以上的两种取向，整个物质环境必须向学习者开放。他认为为教育对象提供参考服务，才能有助于学生接触正规学习所使用的物品或过程。伊里奇认为“为教育对象提供参考服务网”应由图书馆、租赁室、实验室、博物馆、剧院、游乐室以及工厂和农场等组成，它不仅包括图书、文字资料、还包括磁带、生产工具、机器、标本，直至山川湖泊、飞禽走兽等。伊里奇非学校化教育思想的评价伊里奇在当今国际上是最有影响力的教育家之一，截至目前为止，伊里奇的以学习网络取代学校教育的教育革新主张被认为“仍然是最富有革命性”的，在教育界中，这“最富有革命性”的教育思想因此也引起了人们的广泛关注和争正如评论者朗舍弗罗(RonCervero)所言:“衡量和研究理论领域中的任何概念的是否重要，其关键在于看它是否被评论过。如果这一概念从未被评论过，么这一概念很可能就是无足轻重的。”伊里奇非学校化教育思想的积极意义如前文所述，伊里奇凭借自己的信念和热情构架起了的一幅“非学校化社的理想蓝图，虽然在这幅蓝图中带有一些浪漫的空想主义色彩，但是不容忽视的他对学校存在的种种问题的揭示、分析和判断，都有其合理的成分:他揭露了学机构化特征，批判了学校中潜在课程扼杀学习者的创造性和妨碍真正的学习的作用;他认为现代学校具有垄断性、封闭性和终极性，造成学校与社会中各种资源的浪费;他指出了现代学校的强迫性质，深刻地批判了学校教育脱离现实的现象;他提出了代替学校教育的改革选择，认为现代教育的根本出路在于建立泛的开放的交流的社会教育网络，发挥各种教育资源的价值，形成普遍化的学教育。他的构想架起了沟通学校与社会、社区、家庭的桥梁，突破了时间和年龄限制，使教育的职能由学校走入社会的每一个机构，人和组织成为学习活动的受者。所以，从某种意义上讲，伊里奇也是学习型组织理论和学习型社会理论的开者。他的非学校化教育思想给世界教育带来的重大影响，也给人们的学习带来革命的改变。正如美国大学教育学教授奥恩斯坦(AllanC.Ormstein)所言:“尽管里奇否定学校，但他是一位教育先驱，因为他的理论开辟了一条崭新的思想路线他的思想如果能实现，将带来根本的变化。”1. 在学习时空方面:非学校化教育理论倡导学习时空的无限性在学习时空方面，伊里奇认为教育无时间上的争夺，任何教育都应该是综合的、终身的。学习也并非学校教育的结果，大部分知识都是在校外获得的，他要求教育的经费和设施不应该按照教育者的目标去安排，而应满足个人学习和提高的需要，为所有年龄阶段的学习者提供随时随地可以学习的场所和机会。基于此，他设想建立自由自治的学习网络，把学校教育、和社会教育融为一体，使整个社会成为一所“大学校”。他的教育思想冲破学校教育的围墙、超越学习时间和空间的限制，从根本上打破了传统教育的封闭、保守和终极的局面，为教育切合社会现实、扩展教育的社会的渗透和参与开辟了新的视野。2. 在学习过程方面:非学校化教育理论力求学习过程的交互性在学习型社会中，尤其是成人，由于工作和生活的压力，他们不可能把大部分的时间放在接受正规的学校教育上。因此，通过图书馆、社区、网络等方式的学习成了成人学习的主要途径;通过与同事、学友及社会组织间的交互、合作学习成了成人学习活动的必要部分。所以，从某种意义上说，伊里奇四个学习网络的设想打破了过去学习者之间及学习者与社会组织之间互不来往的格局，为学习过程注入了新的动力。3在学习方式方面:非学校化教育理论主张学习方式的多样性在学习方式上，伊里奇反对课堂中单一的、注入式的、程式化的学习方式，他认为许多方式的学习并不一定要在程式化的教学中发生的，人们也可以通过生活和工作来学习，在伊里奇的学习网络中，学习既可以是自我指导式的学习，也可以是咨询服务式的学习。学习方式是多种多样的，人们可以寓理论、语言、事物以及其4在学习目标方面:非学校化教育理论强调学习目标的明确性在学习目标上，伊里奇反对学校将学习内容细分为各种学科“材料”，然后把这些材料组合而成的课程授予学生，他认为这样会导致学生屈从于统一的课程和学，受制于学校的组织化，仅仅在学校中学习怎样消费，怎样接受。在伊里奇看来，在以成长为目的的学习中学生应该学会的是如何走自己的路而不是效仿他人它还使许多学校开始审视自身的教育功能，促进了学校教育的变革。学校的教育目标由传授知识、培养掌握一定知识技能的人转向培养具备各种能力特别是“学会学习”的人。此外，学校在注重培养“学会学习”的能力的同时，学校的教育体系也呈现出日益向社会开放的势态，学校的体制也在向多元化的方向发展。总之，伊里奇的非学校化教育思想把人们的观念、视野从传统的狭隘的学校教育的梗桔中解放开来，拓展开来，从而促使人们重新审视学校教育并开拓包括大量包括非正规教育、非正式教育在内的社会大教育的潜能，充分发挥社会各类机构，各种设施，各种资源的教育功能作用。伊里奇非学校化教育思想存在的若干不足伊里奇非学校化教育思想虽然有上述许多方面的积极意义，但他的意见激进、浪漫，并以直觉见长。故有的学者在这个意义上把伊里奇的理论称为“口号系统”。其教育思想的弊端和缺欠主要有以下几点:1学校教育的认识问题学校具有的一个基本功能是保存我们的心智意识，它维护着我们全体所创造的文化，并通过文化的传承，使社会能够赖以延续留存下去。在人类所有的机构中，学校负起增进知识的职责，提供方法使人超越固执盲从、偏狭无度等限制。伊里奇虽然深刻地揭露了现代学校教育的种种弊端，但他对学校现象进行批判时，并没有用全面、辨证和发展的眼光看待学校教育，他把学校教育存在的问题无限的放大，却忽视了学校教育的积极一面，因此，他得出了个非此即彼的结论:从学校社会走向非学校化社会。例如，伊里奇对“隐蔽课程”的认识上，他只看到“隐蔽课程”造成的贫困和不平等，及其对学生自由和个性发展的限制，而未看到它对学生人格的塑造，心灵的陶冶等方面的积极意义，没有充分肯定学校在普及教育和发展文化中所起的积极作用。再如，伊里奇因为学校教育制度的不公平、不自由的存在，就提出废除学校的口号。他没有认识到废除学校的同时也会有废除文化和文明的危险。倘若废除学校、彻底地取缔学校教育就有可能造成社会发展的停滞，哪怕是在现代社会中存在着很多的学习网络。2学习网络的实施难度问题作为一种现实社会的教育改革方案“非学校化社会”显然是缺乏严密性的，正如不少评论者所言，伊里奇的四个学习网络的设想带有很大的不切实际的幻想分。例如，并非所有掌握一定知识与技能的人都能够而且乐意去教育别人。首先，要成为一个合格的专业教育者，必须经过专业训练，学会懂得在每个时间段要教学生什么内容、采用何种教学方式等等。这一切都是需要经过专业训练的，未经练的人并非都能成为好教师，而一名没有良好教育技能的人去教育别人，也许会误别人的学习时机，泯灭别人的学习兴趣。至于有些社会需求较大的知识或技能，如果掌握这些知识或技能的人能够比在教学中运用其技能而得到更高的回报或更的满足，那么他们是否还乐意去教育别人呢?显然，乐意这样做的人并不多，那怎样才能满足多数人的学习需求呢，只有学校，学校才是少数人满足多数人学习求的最有效的场所，因为学校拥有一批具有专业知识和技能的教育工作者。因此，伊里奇的四个学习网络的设想显得过于理想化。此外，学习网络仅有内容是不够的，它的实施仍然需要教师，学生的成长仍然需要教师，需要教师引导着进入社会，要教师指导他们如何学习。再如，在伊里奇的学习网络中，伊里奇认为学生可以论年龄不论顺序在任何时候都可以学习所要学的知识或技能。然而，事实证明，生的年龄和成熟程度决定了他们在什么时候可以学什么而且学得最好。此外，学自身及学科之间也具有其内在的逻辑性和渐进性的。学习网络虽然具有普遍性，活性和自由性，却难以保证学习时间的合理安排和学习内容的正确选择以及知识能的系统性和连贯性。在这个人类知识爆炸的时代中，缺乏系统化的学习不可能得文化代代相传，发扬光大。3学习自由度的控制问题如前文所提到的，伊里奇认为