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收集文献资料的方法事实资料对教育研究未说十分重要，文献资料更是必不可少。因为要想知道别人做了些什么研究以及他们是怎样研究的，要想自己的研究建立在己有的研究基础之上，要想自己的选题具有前瞻性并避免重复，都必须查找文献。文献法作为一种方法，它贯穿于科学研究的全过程。从选题、设计方案到调查、撰写论文或报告，都离不开文献的支撑和利用。然而，我们不少的教师缺乏查阅文献的意识，也不知道如何查找，本文将对此作出一定程度的回答。一、教育文献的分类依据不同的标准，教育文献有多种分类。依据加工程度的不同，文献可分为：一次文献，即直接记载研究的新成果、新知识、新技术的文献；如论文、研究报告、专利等；二次文献，指对一次文献进行分类、编目、标引等加工而成的文献，如书目、索引、文摘等；三次文献，指利用二次文献并选用一次文献的内容加以分析、综合而重新组织的文献，如专题述评、学科年度总结、百科全书等。依据不同的载体，文献主要可分为：印刷版；音像版；电子版。依据不同的流通范围，文献可分为：公开；内部；机密。依据不同的语言，文献可分为：中文文献；外文文献。二、教育文献的主要分布教育文献如同其他文献一样，主要分布在：1、书籍教育类书籍包括专著（论文集）、教科书、辞书、百科全书、手册等类型。如果从学科方 向来看，比如有教育原理、课程与教学、学科教学、教育教学方法、教育艺术、教育技术、教育测量与评价、教育哲学、教育社会学、教育心理等等。目前教育类书籍比较多，就连与课程论这一新兴学科相关的书也已有几十种。教 研 动 态11月6日至7日，我校章跃副校长、陈其库、严钢春、吴初灿、张敏生、郑仁水、陈文烨、林起汛、涂玉藩等九位教师参加了三明市高中命题研讨会。他们作为三明市优秀教育人才的初步组合人员，进入三明市命题人才库之列。11月9日至19日，我校课题管理负责人连青阳副校长，重点课题及一般课题的负责人杨庆朗副校长、郑仁水、严钢春、吴初焕、张恒琦分别参加了基础教育科学研究2004立项的市级级重点课题、一般课题负责人研训班，听取了专家的讲座，为做好我校的各级课题研究工作打下了坚实的基础。11月23日至25日，三明市数学高质量分析研讨会在我校召开。会上，三明市教科所的薛玮纳老师作了解读考试大纲，把握数学的精度、深度、广度和综合度的专题报告；永安一中的沈华伟、永安三中的周荣铨两位老师分别作了2004年高考试题分析与2005年数学试题发展趋势研讨、学好大纲，把握方向，提高成效的专题讲座。我校陈其库、张立宏老师分别上了高三总复习公开课，获得了与会教师的高度评价。11月26日，永安市体育工作者一行莅临我校进行体育教研交流活动。张少华、卢建功两位老师分别上了公开课，获得了听课者的一致好评。2、报刊目前国内教育期刊种类比较多，主要有大学和研究机构出版的教育理论刊物和各级教育行政部门出版的机关刊物（如人民教育（教育部）。按照北京大学图书馆编排的中文核心期刊目录，教育类有教育研究、中国教育学刊、教育理论与实践等；初等、中等教育类有课程教材教法、学科教育、中学语文教学、数学通报等；与教育有关的比如还有：体育类有体育科学等；外国语类有外语教学与研究等。专门教育类报纸主要有中国教育报、教育时报等几种。3、教育档案教育档案类主要包括教育年鉴、教育法令集、教育统计年表、教育调查报告、学术会议文集等。如相关年度的中国教育年鉴等。三、教育文献的检索工具要快速、准确地检索文献，必须使用检索工具。教育文献的检索工具主要有：1、二次文献。主要包括：（l）书目。如全国总书目、全国新书目、各出版社的图书目录等；（2）索引。如全国报刊索引、报刊资料索引，中文报刊教育论文索引等；（3）文摘。如新华文摘、教育文摘周报、高等学校文科学报文摘等：（4）传记资料。如中国教育家传略、外国教育家传略等。2、三次文献。专题综述值得关注。专题综述的图书不多，比如有：教育基本理论之研究（19781995）（福建教育出版社），中国教育研究新进展：2000（华东师范大学出版社），教学论研究20年（人民教育出版社）等。 3、工具书。包括：百科全书。如中国大百科全书（教育卷）；词（辞）典。如教育大辞典、心理学大辞典；年鉴。4、复印资料。比如中国人民大学书报资料中心编辑出版的一套复印报刊资料，如教育学、中小学教育、中学数学教与学等。这一套复印资料是从全国相关报刊中精选出来的，具有一定的代表性和权威性，建议读者和教师能充分的重视并使用它。5、教育网站。如中国基础教育网（），基础教育知识库(),K12教育资源库()，中国中小学教师网（www.chinaTDE.net），中国教育信息网(www,)，中国报刊网（）等等。四、教育文献的检索方法目前人们还主要采用手工检索，一般有两种方法：1、直接检索法。即直接阅读最新的原始文献。一所学校或者教师个人，通常要购买一些新的图书，订购一些报刊，通过经常性的阅读获取新的所需要信息或情报。2、间接检索法。即借助于检索工具查到所需文献而获取信息的方法。由于学科门类不断增加、学科专业化水平不断提高，所以文献的种类和数量也迅速增多，因此要做到准、全、深、快地检索到所需要的文献，一般要运用间接检索法。运用这种方法通常分为五步：分析研究课题、明确检索要求；选择检索工具；选定检索方法。利用检索工具查找文献的方法主要有：顺查法。即从研究课题的起始年代由远及近逐步查找，直到近期为止；倒查法。与顺查法相反；抽查法。即抽取某段时期作为查找的范围；确定检索途径。文献检索总是要依据文献的某种特征来进行，文献一般有外部特征如书名或篇名、著者姓名、出版年月、出版地和出版者、序号和内部特征如分类、主题（包括关键词）。由此检索的途径主要有：书名或篇名途径，著者途径，分类途径，主题途径以及序号途径；了解馆藏情况，索取原始文献。 目前利用中国期刊网检索索引比较方便，但是检索原文还是比较麻烦，需要注册并交费，不过一些大学的校园网已统一交费，检索还是比较方便。 五、教育文献的积累方法文献查到之后，为便于整理和分析，一般需要收集起来，并不断的积累。其方法主要有：1、复印。对于使用频率比较高、有收藏保存价值的文献，应是复印下来，以便随时引用。2、做文摘卡片。卡片记录方便，并便于分类、查找、组织，应成为积累资料的主要手段，卡片的制作，通常可以以标题为检索标准。3、做专题索引。对于每个研究方向稳定的人，通常总有几个待研究的专题，查找文献之后，一般按专题分类作索引记录。这种记录，既便于即时研究，更便于对相关问题的研究。4、做读书笔记。读书笔记不仅可以积累资料与素材，而且可以随时记下感受与体会，尤其是由资料而产生的一些新的想法、课题、观点等。5、存软盘。如果是网上查寻或电子产品，可复制在软盘上保存。怎样做校本教学研究 华南师范大学教育科学学院教授、教育学博士刘良华任何研究都始于“问题”（以及由问题而发生的“惊异”）。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题设计行动反思”的过程中，教学“问题”如何经由“设计”转化为研究课题？教师的“行动”如何经由“反思”而成为反思性实践？对这些问题的解释将涉及到校本教学研究的基本精神以及基本的操作方式。一、“问题”如何转化为“课题”校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只是当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的，而不是“自上而下”；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。强调对“问题”的追踪与设计也暗示了校本教学研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经营和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。强调对“问题”的追踪与设计，使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计和追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念，改变自己的教学行动。为此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”、“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。二、设计：选择何种“有效教学”的理念在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”这个观点之后，接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。其实“设计”对于教师并不陌生，教师一直在与“设计”打交道，比如备课、写教案，等等。教师日常的“教学设计”（即备课）所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等于同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。这样看时，校本教学研究的“设计”在很多时候与教师日常的“教学设计”是一致的，只不过前者更强调对“问题”保持某种追踏（持续地关注）。不过，“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）“集体备课”和“说课”。当教师在集体备课、说课中根据某种“有效的教学理念”（可称之为“有效教学”）设计解决教学问题的“基本思路与方法”时，校本教学研究中的“设计”与教师日常的“教学设计”（备课）就成为一件事情而非两年事情。这正是“教学即研究”提法的本意。就此而言，校本教学研究是以自己的方式强化了“教学设计”的问题。这应当是当前教育心理学、教育技术学倍加关注的问题。遗憾的是，不少教育心理学、教育技术学的著述局限于“教学技术”、“教学流程”的解释，而对与之相关的“有效教学”的前提性理念却关注不够。在校本教学研究中，“设计”固然是寻找解决问题的“基本思路与方法”，但确定一节课或一个单元的“教学流程”，它更强调某种“有效教学”理念的支持。教师选择何种“有效教学”的理念将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。比如教师如何理解“学习即主动建构”、“教育即生活”、“主动参与”、“有意义接受学习”等教学理念，将决定该教师选择何种解决教学问题的“思路与方法”。当校本教学研究强调“有效教学”理念对于“设计”的重要性时，也许容易使人认为它也带有“理论阅读”、“自上而下”的性质。确实，校本教学研究不只是一般意义上的问题解决，它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话，也需要必要的“理论阅读”（理论阅读是一种间接的对话）。真正的校本教学研究有时候并不是容易简单地区分究意属于“自上而下的研究”还是“自下而上的研究”，它意在打通两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。三、行动：执行还是再创造？“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”，既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”(即一般所谓的“集体听课”，此时老师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”)。就老师的“上课”而言，“行 不仅意味着观察右先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。老师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生的实际学习状况和教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。就“听课”的合作者(教师同伴或校外专家)而言，“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行是否合理。校本教学研究与其他所有介入性研究一样，它不仅“设计”方案，而且力图引起“改变”。它不仅努力改变教师的教学观念，而且希望通过“行动”来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先所“设计”的方案是否有效和“问题”有多大程度上已经被解决或没有被解决。四、反思：讲述自己的教学故事在整个校本教学过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来，“设计”之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案，都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。但“反思”一般指“回头思考”，它指老师以及合作研究者在“行动”结束后回思考解决问题的整个过程，查看回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题。如果问题没有很好地得到解决，需要进一步理清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。由于校本教学研究常常是一种基于老师个体自主思考的“合作研究”，这种反思也可以称为“集体讨论”，它与此前的“集体备课”、“集体听课”要呼应。事实上，校本教学研究需要经常地与中小已经存在的集体备课、集体听课和集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的一种落实和恢复。合作研究的前提是教师个体自主独立的思考。有效的校本教学研究既需要教师同伴之间以及教师与校外专家之间的合作，也需要教师个人的独立思考并“发表”自己的意见。这种“发表”既包括在各处教育报刊上“公开”，也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的“对话”。教师的“发表”是重要的，所有的合作研究都以教师个人将自己的意见发表出来为前提。如果老师不“发表”自己的意见，所谓的合作研究可能只是以少数“专家头脑”代替多数教师思考，多数教师沦落为“沉默的大多现象”，则容易导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，教师本人依然不知道如何“改进”自己的教学实践。教师不善于将自己的意见“发表”出来除了可能因为“专家头脑”代替教师思考之外，更严重的困境常常在于“专家话语”代替了教师的“个人化语言”或“实践性语言”，以致于教师在专家面前“失语”。一旦合作研究发生“教师失语现象”，则容易导致虽然有为数不少的“教学论”甚至“教学专著”等研究“理解”自己的教学实践。有效的校本教学研究意味着承认、允许、鼓励教理由用自己的个人化语言、实践性语言讲述自己在教学实践中发生的教学故事，包括问题怎样提出来？问题出现之后如何想方设法解决问题？在解决问题的道路中遇到了什么新的障碍，等等。（“教育之旅广东课改特色学校参观考察”反馈 整理者：张恒琦）寻痕溢瓜药偷搜妹军先五仰狮比焊遇较宣康席判幻范抹星傻绸熔城岸暑密丽挺匙山哟