基于对话理念的学科课堂教学研究.doc

基于对话理念的学科课堂教学研究富阳市第二中学林日青成果提要基于对话理念的学科课堂教学研究，回应了社会转型性发展及学校整体性变革提出的要求，针对以往以知识单向传递为特征的“独白式教学”的弊端和当前学校教育中师生关系紧张、学生学习方式被动、交往形式单调等问题而展开研究。课题从“对话教学”的理论认识入手，寻找对话教学方式的共同要素和基本结构，进而结合中学教学实际，提出了对话教学的研究构想，明确了课堂上对话的基本形式和实践要领，形成了一套对话教学的运行机制，积累了不少成功经验，如：从关注学生的需要出发，创设开放性学习情境，激发学生主动参与；关注学生差异，抓住互动学习的机遇，促进多项交流；适时捕捉点拨，引导体验探究，丰富教学资源。此外，还从不同学科特点出发，深入探讨课堂对话教学策略，推进教学向高层次发展，促进了学生的主动发展，促进了教学评价机制的转变，促进了教师的专业成长，使课堂教学从预设走向生成，从封闭走向开放，从单向走向多向互动，展示了新基础教育的改革风貌，对提高教学质量，推动学校的发展起到了积极的作用。关键词对话理念 学科课堂教学 主动参与 多向互动 “基于对话理念的学科课堂教学研究”于2002年3月在浙江省教育科学研究院正式立项，历时三年，已基本完成预期研究目标和任务，课题组特撰写研究报告如下。一、问题的提出（一）以往教学中对话缺失问题的反思与批判这里说的“以往教学”，既包括人们经常指称的以知识单向传递为基本特征的“传统教学”，也包括人们为了克服单纯讲解和传输的弊端而倡导的“问答式教学”，后者虽说是对前者的超越和突破，但并未真正体现对话的精神实质，至多只是把原来是一方独白出来的事实、知识或真理，字面意义地转换成一问一答的形式，教师权威、书本权威依旧，学生仍然没有自主理解和独立言说的自由，真正的对话仍旧没有立足之地。这样，从讲授式到问答式的转变，仅仅只是将原来的“一讲到底”变成了“一问到底”。下面我们就来剖析一下对话在以往教学中的缺场，以及对话缺场带来的危害和弊端。1课堂上独白盛行导致了对话缺失传统教学中的“加时之风”、“题海之术”、“灌输之道”盛行，结果教师累、学生苦、家长难，教学成本（代价）高、效率低。教学走进了“低效率重负担低效率”的怪圈。这种状况下，要谈对话几乎是一种奢侈。自然而然地，“抢时间”“讲效率”使教师独白成了无可非议的“潜规则”，与小学、初中相比，高中教学中的教师独白尤其“顺理成章”。在一些也讲教学改革的学校和地方，虽然看起来教师会提出一些问题让学生回答，然而，只有少数尖子学生能幸运地成为回答问题者，他们渐渐成为“配合”老师一问一答顺利进行的“小明星”，也就是说，在教师独白基础上，添加了“明星学生”独白。一些教师也会安排一点小组讨论，但是，分组讨论中组长或其他“小权威”又无形中垄断了话语权。这样一来，在教师独白加明星学生独白的“二重奏”中，多数学生渐渐被剥夺了参与言说的权力和发展自我的机会。2教学中的师生交往呈现出单向性和不平等状态独白盛行无疑会带来师生之间、生生之间的交往关系失衡，这种失衡主要表现在：（1）教师主宰。教学模式逐渐由教师、书本和课堂的“三中心”演化为“五中心”，即教学活动以教师为中心，教学过程以课堂为中心，课堂教学以讲解为中心，教师讲解以教材为中心，教学价值以应试为中心。“五中心”导致师生之间形成了一种单向传输的关系，致使学生自学能力、生活自理能力、思想自律能力缺乏。（2）明星“专制”。少数学生的“受宠”导致学生的分化与对立，弱势群体受到双重“压迫”，只能被动发展，得势少数也容易恶性膨胀自己的所谓“主体性”，获得虚假的自我形象。其结果，弱势和强势学生的主体性发展都会受到限制乃至扭曲。3独白盛行与“物式”教学“联手”，导致学生学习效率及生存质量低下传统教学由于过分强调升学目标和知识本位，使教学的过程异化为只讲教书不讲育人、只见“物”不见人的“物式”教学，具体说来，物式目标成了教学的唯一目标，全盘讲授的物式灌注成了教学的惟一方法，量化评分的物式评价成了评价的惟一手段，整齐有序的物式管理成了组织教学的价值标准。这种物式教学，加上与其相适应的独白盛行，使学生在课堂上自由言说的自由被剥夺、课内课外自主学习的时间被挪用、自主思维的空间被挤占，学习变成反复机械操练的苦役（高三尤其如此）。学生在这样一种状态下生活，青年初期本应具有的理想、抱负、生活热情、创造精神和想象力，还有社会责任感、人生的自我规划意识与能力等等，都受到严重阻碍，其生存质量堪忧。（二）对话教学的实践依据：学校变革呼唤对话教学1学校变革要求课堂发生转型性变化近20多年来，我国学校教育的改革在价值取向上先后经过了重知识、重能力、重情感个性等非认知因素、重整体素质、重主体性发展的演变，在改革的切入口上也先后经历了学科教材教法改革、第二课堂（课外活动）、内部管理体制改革、现代教育技术、学校整体改革等转换，最后回过头来反思，才发现提高整体教育质量的关键在课堂，而传统教育思想观念最顽固的体现也在课堂！尽管如前所述有不少人有意无意强调课堂上的问答式教学，然而仔细分析，可以看到仅仅由独白式转向问答式是不够的。问答式教学的出现，不能不说是一个进步或突破，这至少体现在以下三点：（1）教师主导行为由单纯的讲授变为设问、解答、指导等多种行为的综合，因而趋于合理和有效；（2）课堂信息传输由单向的教师面对学生讲授变成了双向的师生之间的信息交流，这样就形成了反馈渠道，有利于效果诊断和教学调整；（3）作为学习主体的学生参与课堂教学活动的机会增多了，表达和表现的面加宽了，集体教学的资源和效益在一定程度上得以发挥了。但是，由于传统的落后的教学观念和行为习惯在教师的潜意识中继续发挥着消极作用，使得问答式教学上述功能和价值没有得到应有体现，仍然存在着一些问题，如：通常是师问生答，提问叫答的对象限于少数人，学生被剥夺了问的权利，师生双方的地位极不平等，学生活动仍然处于被动状态。问答的内容限于认知性问题，缺乏人文关怀。问题的思维含量或智力价值不高，多是将课本的知识陈述转换成问题形式，答案就在书中，且答案往往是预设、惟一和定型的。这样的问答缺少思维的挑战和思考的深度，使学生学习的体验单调乏味，师生都难以感受到学习的尊严与欢乐。课堂要回应学校整体变革提出的要求，必须进行转型性变革，而对话正是切入整体变革的最佳“节点”。所谓转型是指学校的整体面貌、内在基质、实践形态发生根本性变化。与问答式的教学相比较，新型学校的课堂在整体面貌上应当是师生全力投入、自由交往、充满活力的；在内在基质上，学生这一核心要素是一个重要的生命存在，获得了精神生命主动发展的主动权，教师这一要素是与学生一起成长的生命体，其生命质量高低以学生的生命质量高低为依归；知识（或经验或学习主题）这一要素是师生生命成长的重要资源，它以课程教材等形式出现，却与师生的生活世界紧密相连；在实践形态上，它以每一个人合乎人性的成长、以个体生命质量的不断提升为旨归，教育者期待学生朝着良好社会所预期的方向发展，但又充分尊重每一个个体的自我选择，具体到教学的每一个目标上，不强求一律，为个体自主发展敞开一切发展的可能性，这样一来，它的过程是动态相互作用的，是新质不断生成的。2课堂转型使教学中的平等对话成为必然课堂转型意味着师生平等前提下的教学价值多元和教学方式多样，而教学价值多元化和教学方式多样化又使教学中的平等对话成为必然。对话教学的出现，就是教师单向传输、居高临下、“我说你听”这种状态的终结。用对话教学超越问答式教学，直接的意图是纠偏，而深层的目的是转变学生在教育活动中的存在方式。通过对话教学，为学生由被动听说到平等对话铺平道路，让学生在自由的言说与商谈中，感受自由、体验自由、走向自由。当然，这里说的自由，是理性支配下的自由。二、对话教学的认识与构想（一）对话与对话教学1从教育学意义上理解的“对话” 对话在当今社会是一个使用频率很高的词，人们在不同意义上使用它。例如，我们说“全球国际交往已经开始由对抗转向对话”、“民众要求政要出来公开对话”等等，这是政治学意义上的对话；商业谈判中，通过对话达成适度的妥协，以求“双赢”，这是经济学意义上的对话；课堂及日常生活中人与人之间经常发生的一问一答、有问有答，这也被称为“对话”。本项目要研究的对话，是教育学意义上的对话，它既包含着政治、经济及日常工作与生活中人与人之间通过对话实现沟通与交流的意思，同时又有自己更为丰富的内涵。对话不是简单的问答，也不完全等同于讨论。因为问和答的目标是单一化的，是向着被给予的一个目标前进的，讨论则是大家一起谈话的一种方式，在讨论中，目标本身是多元化的，它有自身的一套规则，有一种确定的研讨主题。虽然讨论在教育中有很大的作用，但它不能取代对话。对话，作为一种意识所换来的应是学生独立思考的能力，作为一种教育培养是学生独立的人格意识，作为一项原则激发的是学生创造性发展的素质，作为一种精神体验强调的是学生已有经验、正进行经验和可能最终成为学生自身一部分的经验在教学上的重要价值。对话不是一种专门的科目，而是一种渗透于一切教学项目中的最基本和最持久的训练，是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。对话的本质在于在自我中发现他人和在他人中发现自己。它的最大阻力是自我的丧失，其典型表现一是以权威的见解代替自己的发现，二是以表演性的自我代替真正的自我。因此，在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰的。对学习者而言，教师的作用不再那样至高无上。学习者不仅有机会说，而且共同决定着对话的形式和内容。学生之间、师生之间进行自由的、开放的对话突破了一人独白、他人独听的僵化局面。由于学生身心得到彻底解放，其学习就不再是被动的接受，而是对话式的积极参与，只有把思考和行动结合起来，才能提出真正重要的问题和提供有效地解决问题的方法。而衡量一个人所受教育高低的标准，不再看其掌握知识的多少。如果只掌握一套死板的知识，而不知道知识是怎样得来的，不知道怎样应用，即使得到了完整健全的教育，也不算是一个有学问的人。应该既知道事物是“什么样子”，又知道它何以是这个样子；既拥有关于事物的真理，又拥有一套如何发现真理的真理。“对话”则是发现真理的重要途径。这就是说，只有具有关于对话意识的特殊知识的人，才是符合新时代发展趋势的人；而只有获得这种知识和人才的教育，才是完整和健全的教育。可以说，对话教育在本质上是以人为本的教育，既把学生作为一个完整的人，而不单单是大脑的载体进行培养的；它通过对话，使学生充分感受到“尊重”，并使学生学会自尊、自信、善于合作、乐于助人、独立自主和坚韧不拔。毫无疑问，这是一种理想的教育，对我国目前的教育现状而言，这也是一种教育的理想，我们有必要批判性地接受并加以发扬光大。在教育教学活动中强调对话，意味着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，意味着尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性。这些正是有效的、高质量对话的前提。同时它也内含着教师必须更新教学观念的要求，即对教师而言，上课是对话，是交往，而不单纯是劳作；是艺术创造，而不是单向传授；是引领学生探索世界和有创意地理解世界真理的过程，而不是简单地向他们展示结论。总之，对话是人类精神交往在教育中的重要表现形式，是“新质”和“新意”生成的重要方式，是发现自我和探索世界的重要途径。教育中的对话，又特别强调以人在对话中的发展为目的、以理解为宗旨、以开放为特征、以民主平等和尊重差异为前提。2对话教学的内涵与特征我们认为，对话教学是体现了尊重差异、重视交流、达于理解、开放与互动、知识转化及意义建构、以人的发展为最终目的等基本精神的一种教学活动形态。对话教学就是追求人性化和创造性质的教学。对话教学可能以对话方式的教学呈现，但其他方式只要是在对话的精神支配下使用也属于对话教学。对话的精神是与现当代社会民主化的潮流以及人类的后现代生存状态相联系的。对话教学是时代精神在教育领域的回声。对话教学的具体内涵是什么呢?下面我们通过揭示对话教学特征的方式来表达我们对对话教学的理解。 参见刘庆昌对话教学初论课程教材教法2001年第12期。对话教学是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学的第一法则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。民主与平等包括知与情两个方面。从知的角度看，教师和学生只是知识的先知者与后知者的关系，并不存在尊卑关系。教师不应以知识的权威者自居，并对学生存有偏见和歧视，这样会造成师生之间的对立。从情的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。民主平等的师生关系，真正地具有人性，除了可以成为对话的前提之外，它自身就具有极大的教育价值。对话教学是沟通的、合作的教学。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。沟通与合作是对话教学的生态条件。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。在自然状态下，人与人之间似乎有一面无形的墙，人们也因此各自独立地存在着。但当参与社会活动时，人就不得不暂时放弃独立，走进关系世界。要想在关系世界中保持积极的情绪，人就需要与他人沟通，若有共同的任务，还要与他人进行合作。这看来顺理成章的道理，并没有顺理成章地在教学过程中充分实现。最根本的原因，就是对话时代虽然已向我们走来，但“非对话的传统”远远没有结束。然而，教育者应该是先行者，是一个社会中精神高贵的少数人，即便处在非对话的时代，他也完全可以在课堂教学中，与学生沟通与合作。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”，现代教学是合作的艺术，不是教师单方面的表演。成功的教学中，教师与学生在进行情感和思维上的对话，这对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。对话教学是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动与交往决不只是教师和学生、学生和学生在对话教学中的存在状态，而且是对话教学的基本手段。且不说社会化起源于交往，起源于主体与主体的相互作用。教师与学生、学生与学生，在互动过程中还实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。对话本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话。对话教学是创造的、生成的教学。对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在与他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。这是社会建构主义的观点，某种程度上揭示出了对话教学的独到之处。在对话精神的作用下，教师与学生、学生与学生，就教学内容进行平等交流、真诚沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比，整个教学过程是充满创造色彩的。对话教学中的创造，意在“自主建构”，而非为世界创造全新的思想。对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接收器，还是知识的发生器，对于学生创造心理素质的形成也是大有裨益的。对话教学是以人的发展为目的的教学：如果以传授知识为教学的第一目的，那么，教师无疑会沦为传授知识的工具，学生无疑会沦为接受知识的工具。师生成了知识的奴隶，知识成了教学过程中的统治者，课堂无论如何也难以焕发出生命的活力。对话教学则使教师和学生成为课堂的主人，使教学过程成为引领学生主动获取知识并基于个体经验去富有差异地建构起自己的独特意义或意义体系的过程，人在这样的过程中才得以主动积极地发展他自己。传统的教育和教学实际上主要只给了学生形形色色的知识，而对话教学，则以师生双方心理世界的开放为特征，以互动为方式，语言交融，心灵交流，师生双方均从对话中获得道德和理性的升华。（二）对话教学的构想1寻找对话教学方式的共同要素和基本结构关于对话教学基本要素的两种看法 对话教学究竟有哪些不可缺少的基本要素？一种看法是：由目标、场景、问题和评价四个要素构成 参见陈顺洁、华卜泉对话教学：概念与要素现代中小学教育2003年第2期。（1）目标。对话教学并不刻意追求教学效率，即在单位时间内教给学生尽可能多的知识(显性知识)，而特别关注对话过程中即时性的体验，更注重追求“感悟”目标的存在。对话教学宁愿牺牲学习的量来追求学习的质。感悟是与训练相对应的一个概念。传统教学比较重视有形的、线性的“形式训练”，感悟由于它的潜隐性和长期性，常常被忽略。其实，感悟才是学习的核心部分，让学生深入观察、用心体验、大量阅读、积极交流，让学生在感悟中发展感悟。学生头脑中出现了这种感悟，然后用事实或过程铺陈出来则是水到渠成的事。同时感悟具有举一反三、触类旁通的功能。人的感悟可以驾驭众多的事物，在不同的学科都可以附着迁移。对话教学把感悟作为其终极关怀，并为之提供机制层面的保障。感悟作为过程和结果的合金将在对话教学中日益浮现出来。如何表述对话教学中的感悟目标呢？这需要分析感悟的存在特性，大体说来，感悟具有整体性、体验性、缄默性和境域性这四个基本特征。整体性。以数学为例，解决一个数学问题，首先不是逻辑，而是对这个问题的感悟。感悟是辐射状的思维，是一种整体的完形。这只有在问题解决的过程中以整体输入的形式逐步生成，线性的形式训练是难以奏效的。体验性。经常表现为“茅塞顿开，豁然开朗、悠然心会，深得吾心、怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言”，表现为“心灵的共鸣与思维的共振”，表现为“内心的澄明与视界的敞亮”。这种心灵和情感的体验也是一种感悟。缄默性。正如波兰尼所说：“人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。”感悟除了有完成的形态外，还有相当多的处在连自己都不能描述清楚的“愤悱状态”。境域性。感悟的获得总是与特定的境域联系在一起，是对特定境域的一种直觉综合和把握。感悟的再次发生往往与类似境域的“再现”或“类比”分不开，并伴随着似曾相识的体验。（2）场境。“场境”是勒温动力场理论中的一个概念，指与人的需求相结合在人头脑中实际发生影响的心理环境。由于需求的作用，心理环境产生了场的动力。人的行为就沿着动力的方向向心理对象移动。对话教学中的场境应体现民主、平等、自由、开放、沟通、合作等特性，营造这一场境可从改革课堂常规、建立课堂礼仪切入。对话教学中，我们应废“规范”而提“礼仪”，确定以“课堂礼仪”来引导学生课堂行为的理念。如我们与学生协商，确定了“倾听与表达的基本礼仪。学会倾听的具体礼仪是：耐心，不随便打断对方，不争吵；积极响应，认真思考，通过点头、微笑，提问、解析、安抚、意译等方式作积极反应和意见反馈；全神贯注，目不斜视，注意力集中；有时作必要的记录。学会表达的具体礼仪是：学会作有准备的发言，自由、大方、不紧张、不胆怯；学会明晰、正确地表达自己的想法，说普通话，音量适度，口齿清楚，语言流畅；学会真诚、坦然地表达。表现真实的自我；学会有策略地表达，注意看对象、身份、场合，说话得体、艺术。对话教学自由、开放心理场的形成，还与课堂的空间布局紧密相关。对话教学的课堂座位可以有以下几种安排：圆桌型。类似于政治对话中不分等级、不分先后的席位安排，利于轮流发言或自由发言；马蹄型。组内的“小马蹄”与组际的“大马蹄”相融合，利用小组讨论和组际交流；对阵型。面对面的两大阵营，适用于辩论；舞台型。相对集中的一片空间，适用于小组表演或中心发言；自由型。或在草地上，或在小河边，或站，或坐，适用于野外探究活动。（3）问题。对话教学的核心是问题，问题可能以“话题”或“主题”、“议题”的面目存在，它相当于传统教学中的教学内容。传统教学是以学科专家总结出来的学科知识结构为线索而展开的，其中也不乏提出问题。然而所提的问题并不是生活中的原始问题，也不是学生提出来的，而是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的。对学生而言，这样的问题有点突如其来，他们并不明白为什么提这样的问题。学生学到的知识没有赋予个人意义，因而并不是真正的知识。而对话教学中，知识退居到“谈资”的位置，问题上升为学习活动的核心。所有学习活动都应从实际问题入手，而学科知识则隐含在解决问题的过程中。问题是纲，知识是目，纲举目张。学生的知识生成、创新能力和自主学习能力的发展将依靠学生解决问题的过程而得到实现。我们不能确保学生在解决某一问题时实现该问题中隐含的所有知识目标，但是如果考虑了问题之间的交叉重复性，一个知识目标没有在这个问题中实现，也会在其他问题中实现，就可以较好解决这一问题。另外，知识在许多问题中被学生反复经历，这便于学生灵活地建构个人的知识，正所谓“知识的意义存在于知识的用法之中”。对话教学中问题的功能定位，既不是作为传统教学中知识导入的引子而存在，也不是作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在，而是作为教学全程的统摄而获得全新的价值。建构主义教学法抛锚式教学把确定真实事件或问题比喻成“抛锚。一旦事件或问题被确定了，教学内容和进程也就被确定。对话教学中，具有整体意义的“问题群”将一以贯之，伴随知识获得过程的始终。因而，对话教学中的问题具有定向、整合、导行、启发的功能。 （4）评价。对话教学的评价应是以生成师生双方的反思能力为终极目标，而“协同自评”恰恰是以缄默认识模式为基础，凸显参与者自我审视、自我提升、自我完善的一种评价模式，因而完全适用于对话教学的评价。所谓协同自评是指以当事者(既包括学生，也包括教师)自评为主，在他人的协同下共同完成包括确定评价内容、制定评价目标、选择评价方法在内的一系列评价操作活动。众所周知，课堂教学的效果有外显的，也有内隐的；有可以直接描述的，也有只可以间接推断的，仅靠他评是不可能做到全面真实的。而自评恰好具有了解深入、掌握全面的特点。然而，没有他评，自评难免因缺乏参照而影响效度。于是，对话教学中，自评与他评找到了天然的联结点。另一种认识是对话教学由三要素构成，即：问题焦点的凸现；教与学角色的明确；教与学期望的促成。参见朱德全、王梅对话教学的模式与策略探析高等教育研究2003年第2期。问题焦点是对话教学的运作轴心，对话教学中的问题必须具备两个条件才可真正融汇到教学中并产生导向作用:其一，问题本身能激活学生的内在动机，即问题具有“挑战性”，有相对的难度与深度，能达到激趣引思的效果，使学生有能力且愿意参与对话，解决问题。其二，问题的初始状态与目标状态间的缺失能够弥补，且弥补的内容是开放发散的，弥补的结果是使学生的认知结构出现量变或质变。具有这两个条件的问题才是真问题，其问题焦点也才能成为对话教学的轴心。教与学的角色是对话教学的前提条件。因此有必要建立一种新型的师生关系，即教师与学生的关系是主体客体化与客体主体化的关系，二者交汇为双适应、双发展性的角色特征。只有这样的师生角色定位才符合对话教学的机制，才可以使师生共同承担对话主体的职责，由此避免单向传递式教学在课堂中的泛滥。教学期望是对话教学的出发点与归宿。这也是期望效应理论的核心思想，其内涵是以激发学生的内部动机为出发点，并以此将教师的外部要求变为学生的内部需要。具体在对话教学中，教学期望的达成可使学生体验到对话过程的欣喜满足感以及目标实现的成就感，这种体验促使学生在教学中乐于通过对话完成知识的重组和意义的建构。我们对对话教学构成要素的认识： 以上两种关于对话教学基本要素的界定，各有其合理性，但都不够周全。前一种概括强调了对话教学的目标是格外注重感悟，强调问题是相当于传统教学的教学内容（这在知识观上表现了试图超越定论呈现的、脱离知识发生过程的静态知识观的努力），还重视了场境和评价的重要性。不足的是没有把对话的主体作为要素来看待。后一种要素观所谈的“教学期待”与前一种的“目标”指向一致，只是更强调从主观方面来把握。确实，当对话双方都把实现某种目标变成各自的期待，则表明有了相当的内化程度。后一种要素观所谈的问题焦点与前面说的“问题”，当然指的是同一件事情，且都强调是对话教学的“核心”或“运作轴心”。后一种观点最为可贵的是突出了对话主体作为“教学角色”存在，试想，缺少了对话者，对话何以发生？又有何意义？对教学活动要素的认识，应区别其空间位置和时间状态，才能形成结构化的认识；在描述要素之间的结构关系时，可以有不同的视角，如从空间关系，或从时间序列，但是，又必须相互关照，例如，师生双方都可以既是言说者又是倾听者，但言说和倾听都不能离开特定话题，并且在对话进程中不仅需要一定物理环境的支撑，而且对话自身会形成一种“问题空间”、“思想空间”、还有“情绪情感氛围”（即心理空间）。这些空间和氛围实际上构成了一种“对话场”一种说难清、道难明的“境遇”或“场域”。日常生活中我们常说的“热烈”、“冷清”、“尴尬”、“沉闷”等等，其实都是对某种综合的交织的场境感受的以偏概全、甚至辞不达意的表达，因为实际情形往往比能表达出来的复杂得多。对话场境（或心理空间、氛围）的营造，除了需要精心策划、准备，双方“忘我”的投入等等，教师对“场域”的关注和敏感程度，以及教师个人的性格、气质和教学风格也至关重要。从某种意义上说，一个善于引导对话、能成功组织对话教学的人，是无愧于“心理咨询大师”称号的。我们在策划和实施对话教学时，要特别关注对话空间的创建和对话氛围的营造，也不应忽视教师个人素质与气质这一类因素在创造对话空间和氛围中的作用。2课堂上对话的基本形式及要领（1）从基本关系角度区分的基本对话形式“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。“以知识为中心”、“以文本为中心”、“以教师为中心”的弊端在于“目中无人”、“心中无人”，剥夺了学生与文本、学生与教师、学生与环境、学生与社会的对话机会，排斥了学生的直接经验和真实体验。任何知识和能力、情感态度和价值观，必须在一定的交往情境中、在学生的真实体验中孕育、生成、发展，这是教师无法包办代替的。“对话”创设了生动、真切的交往情境，构建了学生具体、真实的体验平台。没有对话，也就没有人的发展。对话教学需从哪几方面帮助学生开展“对话”呢?我们认为主要可以从以下四方面入手。学生与文本对话：学生与文本对话最能体现自主学习的理念。我们应鼓励学生对文本的自我解读、自我理解，尊重学生的个人独特感受和独创性的见解，引导学生调动自己已有的知识储备、经验储备，多角度、多层次地体悟文本所涵盖的信息，与作者进行心与心的交流、情与情的碰撞，真切地体验他们在特定背景中的喜、怒、哀、乐，达到情感的共鸣，得到人生的感悟，获取知识的积累。学生与教师对话：学生与教师对话，是教学民主的真诚呼唤。我们应转变自己的角色，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转化为“平等中的首席”。其一，由于人生经验、感知视角、思维方式、言语储备、情感类型等方面的个别差异性，导致每一个人对文本的理解都是独特的，正所谓“一千个读者会有一千个哈姆雷特”。其二，解读文本时，即使读者对文本的感悟相类似，但组织语言时也会带上自己的烙印。因此，我们必须将民主、平等意识贯穿于教学的每一个环节之中，将自己看作是学生的学习伙伴，和学生进行“平等的对话”，与学生建立平等、亲和、友善的合作关系。成功的教学中，教师与学生在进行情感和思维上的对话。师生之间要超越“主体一客体一主体”的二元对立的思维模式，建立“你”与“我”的对话关系，达成文化的理解沟通与融合，形成一个整体。这意味着建立一种平等、信任、包容的师生关系。基于信任，对话才能是心灵和思维的碰撞；基于平等，对话才能是敞开精神和彼此接纳；基于包含，对话才能使教师进入学生独特的精神世界，理解学生怎样凭借自身的经验在思考问题，获得对自我局限的深刻了解，知道自己能或不能为学生做什么，不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。学生与环境对话：学生与环境对话，指的是学生与周围具体、可感的物化环境之间的意义上的交流。环境是一种隐性课程，潜移默化地教育着人、塑造着人。班级布置、校园文化、社区资源、自然景观等，都是一种课程资源。教师应启发学生关注环境、感悟环境、理解环境，在与环境的对话中，充实学科知识、丰富情感体验，达到“观山则情满于山，观海则意溢于海”的效果。学生与社会对话：“生活即课堂，社会即学校”，“处处留心皆学问”。让学生与社会对话，旨在让学生在社会的大背景中吸取文化的营养，培养学生关注社会、思考人生的良好习惯。例如，我们曾作过一次“你最关注的社会热点问题是什么”的问卷调查，学生的回答丰富多彩，有“绿色与和平”、“台湾问题”、“人口问题”、“走进后中国发展问题”、“网吧经营问题”、“对摸奖热的冷思考”等等。我们要求学生对这些问题进行专题研究、专题讨论，从而引导他们与社会对话，使他们开阔视野，敢于创新，学会思辨，增长见识。（2）对话过程中要把握的几个要领对话教学是学生、教师、文本之间对话的过程。哲学家马丁布伯强调真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语。”这是平等的“我你”关系。用之观照新时代的学科教学，我们认为它是指教师、学生、文本之间的一种精神上的沟通，心灵上的碰撞。同时，教学过程是教师借助教科书调动学生感知，把书本知识“内化”为学生能力的过程。在这个过程中师生需互动，都有触发，有体验，有感动，有领悟，有思索也需要对话。因此，可以这样说教学的过程是教师、学生、作者、编者间心灵的对话。其运作程序如下：第一：教师与文本对话抓住契机教师与文本对话就是课前教师钻研教材，把文本读懂读透。一位国家课程标准小学语文实验教材江苏教育版的主编说：“其任务是把文本介绍给学生，促使学生直接对文本，跟文本的作者直接对话，交流感情。”同时学生作为对话者一般比较稚嫩、肤浅，需要教师的引导、帮助。因此，如果没有教师与文本的对话，就不会有学生与教师的对话，也不会有学生与文本深入的对话。这就需要教师在课前与文本进行对话，把文本读懂，读透，悟出文本的重点，难点，疑点以及文本留给读者的空白点。找准学生与文本对话的切入点，然后根据学生的实际水平，确定教学方法，点燃学生的求知欲望，促使学生更快地走进文本，懂得如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。由于实施了新课程改革，课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这就给广大教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。教师要成为一个实实在在的行动研究者，必须从上“好课”开始。对话理念指导下教师与文本的对话基本要求主要体现在如下几个方面。教师与文本对话要体现预设与生成： 在教师与文本对话时教师要把握预设与生成的内在联系。所谓预设，就是根据教育目标和学生的兴趣、学习需要以及已有的经验，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动。强调在活动过程中，进行有效的动态调整，引导学生主动进行探究新知识的活动。所谓“生成”是指学生依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动。教师要为学生创设良好的心理和物质环境，关注、支持、引导学生自主活动、自发学习的需要。在考虑教育活动方案时，教师可以多设计几种假设，以便在实施过程中能够对学生的不同反应有所应对。当学生发现感兴趣且有价值的问题时，教师要大胆打破原来的计划，调整教育活动内容。如果发现明显的缺陷，应该及时调整。教师与文本对话要尊重学生的差异性：在教师与文本对话中教师要正视学生的个性差异，目标定位应各有侧重，内容选择也可以有所不同。教师只有密切关注学生的个体差异，教学才有针对性。备课时尊重学生的差异主要体现在：教师要设计分层教学教案；把学生的个体发展放在第一位；让不同的学生有不同的发展。这种分层教学可以让学生得到“实惠”。教师与文本对话要体现教学生活化：课堂教学要贴近学生的生活，一些具有生命价值的生活资源应该为教学服务，为学生的成长服务。应该说生活中蕴涵着丰富的资源，只要我们善于去挖掘，就能够发现“为我所用”的资料。备课的资料如何采集呢？一般可以从以下几点入手：首先要分析教材，有针对性地搜集相关资料信息并进行筛选。第二，学会储备，平时搜集的资料要善于分类保管。第三，资源共享。在备课时要有计划、有目的地将问题巧妙地“设计”到生活情境中，为学生创造实践的机会。教师与文本对话要体现教学方式与学习方式的转变：“教会学生学习”已成为当今世界流行的口号。教师要注重培养学生的批判意识和质疑意识，鼓励学生对书本质疑，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达，要切实提高学生的实践能力。第二、学生与文本对话强化感知学生与文本对话指的是学生对教科书及其以外的以纸质材料印刷出版的辅读教材，课外阅读推荐书目等的阅读理解。这个过程是学生对文本进行意义诠释，语言重组，再造想象的过程。不是简单的问答所能完成的。在课堂教学中，教师除了要激发学生阅读文本的兴趣外，更重要的应从培养精读开始，引导学生“好读深思心知其义”，进而将文本内涵，生活经验乃至人生意义融为一体。让学生融入教材情境。为了不断地让学生对教材有新鲜感，教师应树立由“教师带着教材走向学生”向“教师导着学生走进教材”的观念转变，运用多种方法，巧妙地激发学生对教材产生强烈的探究欲望，形成浓郁的学习气氛。发挥学生自己阅读文本的巨大潜能，提高阅读的效果和效率。让学生发现教材的疑点。“惟书、惟上、惟权威”是传统教学对人思想和精神的禁锢。现代课程理念提倡的是“不惟书、不惟上、不惟权、只惟实”。因此，在探究教材中，教师要让学生敢于怀疑、敢于质问、敢于批判。让学生探究教材的特点。现代教育理论研究结果表明，课堂应该是学生们自我学习和能动探究的教育场所，所以，应该让他们自由自在地探究他们认为有趣的知识。自主探究，重在信任每个学生的主体阅读能力，尊重学生阅读个性化行为，尊重学生独特的感受、体验和理解。第三、学生与学生对话相互启发“平等对话”离不开学生与学生的交流互动，这是因为学生之间年龄、心理、水平相近，交往中最放松；而且，在交往中碰撞，在争论中启发，最能激发创新。学生与学生对话指的是教学过程中学生与学生之间的交流，包括一对一（单个学生之间，比如同桌）的交流，一对多（单个学生面向小组内其他成员，单个学生面向全体同学）的交流和多对多（学习小组之间，班组与班组之间）的交流等几种对话模式。心理学研究表明：运用小组合作进行开放性交流，更有利于学生表达观点，发挥想象，互相启发，共同发展。因此，在学生与文本对话的基础上，教师应及时组织学生之间的对话。学生与学生对话要注意以下几方面。首先要掌握学生对话的时机。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”在学生“愤”、“悱”之际开展讨论最好。其次，教师要精心设计问题，科学安排对话过程。教师提出的问题应适合学生的认知水平，能激起学生讨论的兴趣，能为学生提供独立思考，又能集思广益，共同提高的机会。再次，教师在学生对话时，要为学生的思维指明方向。教师应密切关注和掌握学生对话进程及存在的问题，以便及时进行调控和引导点拨。让学生思维更灵活、更敏捷，学生的创新思维进入最佳状态。第四、教师与学生对话触发感悟教师与学生对话指的是教师与学生之间在课内外围绕有关的话题而展开的交流。交际学原理告诉我们：要有良好的对话氛围必须营造平等和谐的对话氛围，消除师生双方的心理距离，必须具备共同期待的对话话题，确立明白的对话指向。因此，在这个教学过程中，师生之间的互动决不是教师问，学生答的问答式，而是教师学生平等地分享彼此的思考、见解，交流彼此的情感、观念与理念。有一位专家作了这样的形象比喻：教师与学生之间的交往，就像抛球与接球的过程一样。第一，抛球者和接球者都是主体；第二，抛球者与接球者之间是平等的、合作的；第三，抛球接球双方都认真对待对方；第四，抛球和接球是可以连续的。可见，没有平等的师生关系，就不可能达到真正和谐。教师没有对话意识，与学生就难以和谐相处。为此，教师应该主动把自己的地位“降”下来，把学生的地位“升”上去。努力做到以下三点：做一个忠实的听众：我们认为要实现对话教学，教师要学会倾听。老师要做孩子们忠实的听众，认真地倾听他们发表自己的独特见解，营造一个自由、轻松的学习环境，让孩子们如痴如醉地探究、体验、交流，或发表自己的见解，或补充同学的发言，或互相启发，或自由组合朗读，教师要以欣赏的眼光看、听，适当地作些点拨。做一个友好的伙伴。教师要敞开心扉与学生进行对话，要与学生友好相处，这样孩子们才能全身心地投入交往中。师生之间在感情、兴趣、个性、思维、人格等多方面进行交流和互动，教师和孩子们成了合作的伙伴。这样，教师关注的不再是学生学习的结果，而是每个学生学习和发展过程中的即时状态。做一个出色的主持。在对话教学中，教师要做“节目主持人”，说具体一点，要做“谈话”节目的“主持人”，以自己的智慧启迪学生的思维，更多地让学生走向前台，展现他们的思想。在多向交流中发展学生的思维能力和口语表达能力。当然，以上几点并不完全割裂，而是你中有我，我中有你，交替进行，螺旋上升。在这种“对话”模式下学习的渠道将被拓宽，学习不再受时空的限制，学生的学习更自主，更主动，也更充满了与“你”对话的渴望。学生在与教师平等、自由的对话中，提高了语言沟通能力，同时，师生之间进行了情感的交流，精神的融通，境界的提升，实现自我的精神超越，完善了自己的人格。(三)基于对话理念的学科课堂教学研究的实施过程与方法1“基于对话理念的学科课堂教学研究”实施过程自2001年3月起，“基于对话理念的学科课堂教学研究”历时三年，主要经历了五个阶段。第一阶段：准备阶段（2001年5月2002年9月）学校成立“基于对话理念的学科课堂教学研究”课题组，由课题组提出课题研究思路，确定研究方案，并完成与研究方案配套的调查问卷、论文综述等，在此基础上邀请省市专家进行开题论证，进一步明确研究的思路和方向。 第二阶段：理论培训阶段（2002年10月2003年2月）本阶段聘请华东师范大学教育系郑金洲教授作对话教学的理念与实践专题讲座，利用建构主义教学理论简介、案例与教师、经典文章的现代解读等文章对全体教师进行理论培训与学习，让全体教师尤其是课题组核心教师初步具有对话教学的基本理念，基本掌握对话教学的实施要点和保障措施。经过学习，完成“对话教学的理念和实践”的设想和建议等感悟文章或体会，初步形成良好的学习制度和平等对话的氛围。提高老师的理论和业务水平，及时解决课题研究中的问题，纠正课题研究中的偏差。第三阶段：案例撰写与对话研讨课开设阶段（2003年3月至2003年8月）以案例为切入口，课题组每位教师以对话教学的理念为指导并参照所提供的样本，规范地撰写案例。然后根据上交案例进行分析、讨论、评比，共整理优秀案例130个。由课题组长负责，以对话教学的理念为指导进行集体备课，共推出25节对话教学研讨课，专家随堂点评、诊断，及时改进，执教教师写好课后反思。通过这些活动，提高了老师的理论和业务水平，及时解决课题研究中的问题，纠正课题研究中的偏差。第四阶段：对话教学课堂模式与策略探讨阶段（2003年9月至2004年3月）利用对话教学研讨课机会，探讨基于对话理念的学科课堂教学基本模式与策略。2003年10月20号25号，杭州市教研室专家和华师大杨小微教授来我校教学调研，学校共推出12节对话教学研讨课，平等、合作、探究的教学理念，现代化的教学手段，学校主课题与教育教学改革的自然融合，课题研究与教育教学实际的紧密结合等等，得到了杭州市教研室专家和华师大杨小微教授的充分肯定。2003年11月28日，浙江省“创新写作”现场会在我校召开，我校语文组两位教师童新华、王利平执教的对话写作教学研讨课分获一、二等奖。杨翼的对话写作教学课堂实录获一等奖。童新华、花咏红撰写的对话写作教学论文分获一、二等奖。2003年12月23日24日，学校又开设了6节“对话教学”研讨课，由华师大两位专家现场点评并作专题报告，李伟胜博士的对话教学中的学生从理解学生的角度和研究学生的角度作了十分有指导意义的阐述；杨小微教授的报告对话教学与对话教学的研究，强调对话教学研究要以个人课题的方式进行和以日常的方式进行对话，变公开课为家常课，要在真实、平实、扎实、丰实等上面下功夫，这些对我们在实践中深化对话教学研究很有必要参考和指导价值。广大教师以对话教学理论为指导积极撰写科研论文，有十几篇对话教学学科论文在省市级发表或获奖。如程安新老师的试论对话视域下的语文教学、王利平老师的新课标让学生在对话中体验和感悟、吴加强老师的学校德育的对话理念及实施策略已在省级刊物上发表。第五阶段：专题报告的集中撰写阶段（2004年4月至2004年8月）以教研组为单位，搜集、整理、反思、总结教师在实施对话教学中的成功经验（如学习方式、教学反思），自觉更新教育理念，改革课堂教学和教学评价的过程、模式、方法、手段，有效促进师生个体或群体素质得到提高的典型案例，并加以分析，从中得出规律性的认识，以此完成主报告。2“基于对话理念的学科课堂教学研究”的实施方法（1）文献分析法。广泛收集国内外有关对话教学的研究材料，掌握第一手的研究信息，同时对国内外已有的研究成果进行汇总，为研究提供理论上的充分准备。（2）现场观察法。深入到学校的实际情景之中，采用定性或定量的观察方式，对学校发生以及有可能发生的实际问题进行把握。观察的对象有学校的日常管理、学校的社会实践活动、课堂教学、学生社团活动等。（3）实地调查法。对学校进行实地调查，调查的方式有问卷、访谈等。通过编制一定的问卷和有目的、有针对性的访谈，掌握多方面的信息，问卷与访谈的对象涉及校长、学校其他领导、教师、学生、学生家长、教育行政部门领导以及社区其他相关人员。（4）行动研究法。研究中一个重要的方面是与教学第一线教师紧密合作，研究的成果一方面直接用于学校工作的改进，提升学校现有的教育教学水平，另一方面在研究中与教学第一线教师结成研究共同体，不断进行反思，调整研究的进程。三、对话教学的策略及操作要领(一)主要学科进行对话教学的课堂策略我校的对话教学课堂策略研究，在语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等主要学科进行，经过近三年的探索，渐渐形成了各自不同的教学策略1语文对话教学：探索写作过程中对话互动的多种样式（详见附件1“基于对话理念的学科课堂教学研究”子课题报告集第1页）（1）网络式网络写作对话教学模式，是指借助网络资源和网络教学平台，拓展写作思路，师生互动的写作教学模式。首先是进入网络教学平台，明确教学任务和教学目标。如“话题作文训练”：话题材料审题立意选材构思谋篇。接着是师生互动，展开讨论，各自发表见解。先浏览教师提供的相关资料或链接相关网站查阅有关资料，然后发表各自的观点和见解，再选出自己认为最深刻、新颖的观点，