论文：小学六年级学生认同的亲社会行为的初步研究.doc

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要：通过对8名11-12岁小学六年级学生的深入访谈，初步探讨了处于青春期萌芽阶段的青少年认同的亲社会行为。发现：（1）他们最认同的亲社会行为是帮助行为，其次是交往行为。此外，安慰行为、公益行为、礼貌行为和遵规行为也被他们认同；（2）学生对不同行为主体间发生的亲社会行为的认同有明显差异，他们更关心发生在他们之间的亲社会行为；（3）普通学校、打工子弟学校的学生对帮助行为和交往行为认同的比率差异明显；（4）学生认同的亲社会行为的种类不存在明显的性别差异。关键词：小学六年级学生，亲社会行为，认同1引言从上世纪70年代开始，有关儿童亲社会行为的发展和培养问题就开始受到广泛地关注。不过我们注意到，在实际研究中受到评估和考察的亲社会行为相当少，经常被研究的只有帮助、合作、分享、安慰、谦让等几种典型的亲社会行为。而且，传统研究特别强调亲社会行为的利他性，即行为结果对行为客体的意义，比如扶起摔倒的小孩，使他停止哭泣；捐助失学的儿童，使他得以继续学业等等。这在某种程度上暗示着行为的主体在做出亲社会行为的时候可能或多或少要付出某种代价，行为主体的自身利益会因此受到损害。这样的研究取向一方面使得研究范围受到了很大限制，研究者只研究他们自己确定的上述有限的几种亲社会行为，很少过问特定群体对亲社会行为的看法；另一方面也忽视了亲社会行为的结果对行为主体的积极意义，如安慰哭泣的同伴可以赢得同伴的友谊。另外，国外心理学专家关于婴儿情绪情感的研究揭示，个体能意识到他人的感觉并对他人产生替代性的情感反应，是亲社会行为产生的基础。从亲社会行为的本质看，它是指个体自愿提供的、符合社会期望的、有益于他人和社会的行为，包括一切积极的、有社会责任感的行为。它起源于个体对他人的关注，是发生在人际交往过程中的行为，是人们为了维护彼此的友好和谐关系和共同利益的积极的社会行为。所以，微笑、预祝胜利的手势、甚至亲密的昵称，都有助于增进交往者彼此的关系，因此，也应该属于亲社会行为的范畴，而这些行为与那些高代价、高利他的行为比起来，更带有社交性的特征，不受传统研究的重视。本研究采取社交性取向探讨亲社会行为。处于青春期阶段的青少年正处在交友愿望最强的阶段，同龄伙伴对他们的影响已经超过了成人对他们的影响。在他们的价值体系中，同伴友谊居于首位。研究发现，约从1011岁起，同伴交往就已经是青少年儿童社会生活的重要内容了，促进同伴关系的行为受到他们的高度重视。由此可见，青少年儿童这个特定群体对亲社会行为应有自己独特的认识，但传统亲社会行为研究并未关注这个问题，并没有重视许多明显存在于青少年儿童之间的亲社会行为。因此，本研究旨在从被研究者角度出发，探讨处于初中阶段的青少年儿童对亲社会行为的认同，以使进一步的研究具有针对性。众所周知，家庭内部因素（亲子关系、教养方式等）在儿童亲社会行为发展的过程中起着很重要的作用。然而，家庭是存在于一个更大的社会环境之中的，因此一些外在环境因素也必然会对家庭关系有所影响，对家庭成员的价值判断有所影响。最突出的表现就是社区的社会经济地位对儿童和青少年心理健康具有的影响作用，特别是对外化行为（外显的攻击性行为）的显著影响8。据调查，北京市目前有一百多所打工子弟小学，这些学校一般位于主要由外来打工人员和城市贫困人群组成的社区中。这类学校的学生家长的文化程度较低，一些几近文盲，职业极为不稳定，家庭收入也较低。与此相比，位于普通居民社区中的学校，其学生家长一般都具有中等以上文化程度，工作也大多比较稳定，收入水平也相对较高。那么，不同的社区和家庭背景是否会对孩子们认同的亲社会行为带来影响呢？我们期望通过对普通学校和打工子弟学校的小学六年级学生进行深入访谈，来初步探查这个问题。大量的亲社会行为研究都采用假设情境法或问卷法。研究者通过人为设置某些情境引发儿童的行为，从而研究帮助、分享等行为；或者要求被试填答问卷来研究他们的亲社会行为。但是这两种方法的生态效度问题值得商榷。因为个体行为具有很强的情境特异性，假设情境法难以比较不同情境中的亲社会行为，而问卷法通常不能明确区分不同的亲社会行为，只是对亲社会行为进行了整体的测量。尽管也有在真实的生活情境中观察亲社会行为的研究，但多是针对婴幼儿的，几乎没有涉及到青少年儿童的亲社会行为。本研究采用个别访谈法，试图通过让小学六年级学生回忆和描述那些他们曾经体验过的、发生于自然情境中的亲社会行为，来探索他们内心深处对亲社会行为的认同情况。2研究方法2.1被试北京市普通学校和打工子弟学校的8名小学六年级学生，其中普通学校4名（男女各2，平均年龄12岁），打工子弟学校4名（男女各2，平均年龄13.25岁）。2.2研究工具自编小学六年级学生认同的亲社会行为访谈提纲（详见访谈程序）、录音笔、纸质卡片等。2.3研究程序（1）用纸质卡片呈现“亲社会行为”的内涵：亲社会行为是人们在社会交往中自愿提供的、符合社会期望、有益于他人、能促进人际间关系协调的行为。（2）逐一向被试解释“亲社会行为”内涵中的几个关键词（见表1），确保被试理解全部内容。然后，让被试用自己的语言复述什么是亲社会行为，考察被试对亲社会行为的理解情况。表1 亲社会行为的关键词及其内涵关 键 词内 涵社会交往就是人和人之间的交往，可以是熟人之间如家庭成员之间、朋友之间、同学之间的交往，也可以是陌生人之间的交往。有益于他人对他人有好处（直接的好处如扶起摔倒的同学；间接的好处如不随地吐痰，以免把病菌传给别人）；对他人有好处并不排除对自己也有好处符合社会期望符合社会上大多数人所认可和遵守的行为规则促进人际间关系协调有助于培养和促进人与人之间的和谐的关系（3）按照访谈提纲逐项询问被试心目中的亲社会行为和被试自己经历过的亲社会行为。具体问题如下：a按照亲社会行为的涵义，你能举出些亲社会行为的例子吗？b请你回忆自己曾经做过的亲社会行为，你能描述一下当时的情形吗？c有没有人曾经对你做过亲社会行为？你能描述一下当时的情形吗？d男生之间什么样的行为可以被称为亲社会行为？女生之间呢？男生和女生之间呢？ （4）再次考察被试对亲社会行为的理解，让被试用自己的语言描述亲社会行为，考察被试对亲社会行为的理解是否前后一致。 采用完全开放式访谈，录音笔全程录音，同时笔录。被试回答不限时，让其尽量表达。访谈结束后赠送被试小礼品。2.4资料分析整理开放式访谈得到的结果如表2“行为举例”所示。采用类属分析法对结果进行整理分析。先将被试提到的所有亲社会行为逐一列出，然后由三位课题组成员独立对其分类。三位研究者对绝大多数行为的分类都是一致的，三位研究者对个别不一致的分类结果进行反复讨论，统一意见。最后再与另外一位研究者一起对分类结果进行综合，设定类属，建立编码评分系统：把紧急或非紧急情况下的物资、体力等的援助性行为归为帮助行为；把调节他人情绪、使之改变不良状态的行为归为安慰行为；把团结他人、邀请他人参加群体活动等吸纳性的行为，以及终止他人的打架、漫骂等不友好或攻击行为的控制性行为等归为交往行为；把微笑、问好、和颜悦色、尊敬他人等行为归为礼貌行为；把拾金不昧、义务植树、保护环境等具有公德心的行为归为公益行为；把遵守约定俗成的行为规则、忠于职守的行为归为遵规行为。研究者共同统计各类行为出现的频次，每出现一次计1，得到各类行为的总频次，并计算各类行为次数占提名行为总次数的百分比。3研究结果3.1小学六年级学生认同的亲社会行为3.1.1小学六年级学生认同的亲社会行为的主要类型表2按照频率由高到低列出了小学六年级学生所提出的亲社会行为。可以看出，他们最认同的是帮助行为（占46.8），其次是交往行为（23.8），然后是安慰行为（13.7）和公益行为（11.1），此外，他们还认为礼貌行为（2.8）和遵规行为（1.8）也是亲社会行为。表2 小学六年级学生提名的亲社会行为类别、占总体的比例及其具体行为表述行为类别占提名总次数的比例（）行为举例帮助行为46.8辅导同学做作业、帮同学拣掉在地上的铅笔盒、给手破了的同学买创可贴、帮家穷的同学买学习用具、帮父母擦皮鞋、衣服脏了妈妈给洗、生病了父母带孩子去医院、帮父母打扫房间、帮老师拿书、帮老人过马路、把车祸中受伤的人送到医院、农忙时互相帮忙干活交往行为23.8积极和班里同学进行沟通、劝阻和调解有矛盾的同伴、主动结识陌生人、邀请朋友一起玩、对同学友善、父母善意的批评、老师倾听学生的心声、老师帮学生解决心里的困惑、老师理解学生、家长理解孩子、父母努力工作给孩子做榜样、父母不把消极情绪带回家、邻里相处和睦、大人之间的请客吃饭安慰行为13.7安慰不开心的朋友、安慰被老师批评的同学、陪寂寞的同学玩、看望生病的同学、看望家里有困难的同学、老板安慰出了岔子的下属、某大人安慰亲人去世的大人公益行为11.1拾金不昧、响应居委会的号召打扫社区的楼梯楼门、植树节植树、参与防艾滋病宣传、保护环境、捐出自己卖废品的钱当班费、雪后主动铲教室前面的雪礼貌行为2.8尊敬老师、尊敬家人、对老师使用敬语、相互问好、微笑遵规行为1.8学生好好学习、积极参与学校组织的活动、遵守纪律、遵守法规3.1.2小学六年级学生列出的不同主体间的亲社会行为通过分析小学六年级学生所举出的亲社会行为的例子，发现这些亲社会行为可以被归入不同的行为主体（见表3）。从表3可知，小学六年级学生关注的亲社会行为绝大多数发生在他们自己之间（52.3%），其次发生在小学六年级学生与成人之间（22.0）和与社会（15.5）之间。小学六年级学生对发生在成人之间的亲社会行为也有一定的认识（9.1）。表3 小学六年级学生提名的亲社会行为在不同主体间的分布行为指向小学六年级学生之间（）小学六年级学生与成人之间（）小学六年级学生与社会之间（）成人之间（）行为类型帮助（25.7）帮助（13.8）帮助（2.7）帮助（4.6）交往（15.6）交往（5.5）交往（0.9）交往（1.8）安慰（11.0）安慰（0）安慰（0）安慰（2.7）公益（0）公益（0.9）公益（10.1）公益（0）礼貌（0）礼貌（2.7）礼貌（0）礼貌（0）遵规（0）遵规（0）遵规（1.8）遵规（0）合计（）52.322.015.59.13.2 不同亚群体小学六年级学生认同的亲社会行为比较3.2.1 两类学校的小学六年级学生认同的亲社会行为比较比较普通学校和打工子弟学校的小学六年级学生认同的亲社会行为（见表4）可发现，两类学校的小学六年级学生最认同的亲社会行为都是帮助行为，其次是交往行为。但是这两种行为各自所占比例却不一样，普通学校的小学六年级学生认同的帮助行为（40.0）和交往行为（30.0）所占比例无明显的差异，而打工子弟学校的小学六年级学生认同的帮助行为（55.1）与交往行为（16.3）所占比例差异明显。此外，两类学校的小学六年级学生还比较重视安慰行为，但普通学校的小学六年级学生未提及礼貌行为，打工子弟学校学生则提到了礼貌行为（6.1）。表4 两类学校的小学六年级学生提名的各类亲社会行为所占比例的对照表行为名称普通学校（）打工子弟学校（）帮助行为40.055.1交往行为30.016.3安慰行为15.012.2公益行为13.38.1礼貌行为6.1遵规行为1.72.0总数1001003.2.2 不同性别小学六年级学生认同的亲社会行为 总的来说，男、女小学六年级学生认同的亲社会行为类型没有显著的差异。他们普遍认为男生之间、女生之间的亲社会行为仅在具体的行为方式上有差异，行为性质无差异。如：某男生看到同伴受伤了，如果是男生，他就会把他“背”到医院，如果是女生，他就会把她“扶”到医院。4讨论4.1小学六年级学生对亲社会行为的独特认同小学六年级学生认同的六种类型的亲社会行为中，帮助行为、安慰行为和公益行为是通常亲社会行为研究中所包含的内容。但值得注意的是，交往行为占到了总提名的23.8。国外国内也有研究发现，关系性行为（对他人友善、邀请他人一起玩耍、对他人礼貌、叫他人加入自己的团体等），关系纳入行为（称赞他人、拥抱、开玩笑、邀请他人一起玩、主动接近他人等）是儿童或青少年认同的好行为或友好行为的主要类型。我们曾对87名大学生做的开放性调查也发现，大学生普遍提及了不被传统研究重视的交往行为（朋友间赠送小礼品、对他人微笑、赞美他人、善意的批评、在别人休息时调小收音机的音量等）。这些结果都表明，青少年（包括小学六年级学生）这个特殊群体对亲社会行为有独特的认同，他们更看重同伴关系。在他们的社会生活中，建立和维护同伴间的良好关系是非常重要的。所以，交往行为虽然在传统研究中很少被涉及，但对小学六年级学生而言却是非常典型的亲社会行为。此外，礼貌行为、遵规行为也被小学六年级学生所认同。在以后进一步的相关课题研究中，这个问题应得到重视。本研究结果还显示，打工子弟学校的小学六年级学生更加认同帮助行为（55.1），与之相比，交往行为只占16.3，差异明显；但普通学校的小学六年级学生则对帮助行为（40.0）和交往行为（30.0）有基本相近的认同。我们认为，这跟两类学校小学六年级学生的家庭背景有关，打工子弟学校的小学六年级学生基本上来自社会经济地位比较低的家庭，父母为外来打工人员或城市贫困人群，多数从事着高强度、低收入的工作。在访谈过程中，这些小学六年级学生最经常提到的一个词就是“家庭贫困”，家庭贫困和城市繁荣的对比与冲击，以及由此带来的不安全感和不安定感使得他们非常渴望得到别人的帮助，也体会到获得帮助的重要性，也促使他们在条件适当的时候帮助别人。因此，他们对帮助行为的认同就最高。而普通学校的小学六年级学生的家长一般都有比较稳定的工作，收入也尚好，因此对他们来说，基本的生活需求都能得到满足，于是他们更重视同伴的交往行为。我们认为，今后的研究也应该多关注打工子弟这个特殊群体。小学六年级学生对发生在不同行为主体间的亲社会行为也有不同的关注。我们发现，他们对发生在自己群体中的亲社会行为最为关注，这些行为大多涉及同伴关系的建立和维持（如帮助同学、积极和同学沟通，劝阻和调解有矛盾的同伴，邀请朋友一起玩，陪寂寞的同学等）；小学六年级学生与成人之间的亲社会行为大致可以分为两类：一类是帮助和服从（如给下班回家晚的父母做饭，帮助老师维持班级纪律、听家长和老师的话，对老师使用敬语等），另一类是渴望得到理解和肯定（如老师倾听学生的心声、理解学生，家长理解孩子、欣赏孩子等）。这些结果进一步说明，小学六年级学生认同的亲社会行为与成人理解的亲社会行为不同，小学六年级学生有自己的亲社会行为内容。此外，被试在访谈中还表示，那些优秀的、为社会做出贡献的人和经常帮助别人的人更容易得到别人的帮助，人们不应该帮助对别人不友好的人。我们的访谈结果未显示小学六年级学生对亲社会行为认同方面的性别差异。但国内外一些关于青少年社会行为的研究显示，男女小学六年级学生在关系性攻击行为和直接的攻击行为方面具有显著的性别差异。亲社会行为同样是发生在个体与他人之间的社会行为，男女小学六年级学生对他人的理解，以及自身的特点肯定会影响到他们对亲社会行为的认同。已有研究结果显示，小学六年级学生进入青春期后，性别之间的社会行为类型和表现方式都有显著不同。所以，我们认为，对于小学六年级学生认同的亲社会行为的性别差异问题还值得进一步研究。通过上述分析不难看出，小学六年级学生认同的亲社会行为不仅限于传统研究所重视的利他性行为，还包括更多社交性、互惠性的行为。这是传统研究没有给予重视的领域。4.2本研究中亲社会行为的统计与分类 我们依据被提名的频次来计数小学六年级学生的亲社会行为，这种统计方法易理解，同时操作简单，但有可能失掉了数据传达的部分信息。比如唯一一个被普通学校的4名被试全都提名的行为是“安慰情绪失落的伙伴”，这说明他们比较认同安慰行为。但与其他种类的行为相比，安慰行为占提名行为总频次的比例较少，所以导致最终结果中的安慰行为被认同的比率并不是很高。当然，这也与我们的访谈被试量少有关，进一步的研究应该适当增加被试量，而且也应该和定性分析结合起来。另外，对小学六年级学生提名的亲社会行为进行分类，也是本研究试图探索的一个问题。我们把小学六年级学生提名的亲社会行为分为帮助行为、交往行为、安慰行为、礼貌行为、公益活动、遵规行为六类，但这样的分类标准相互之间有一定重叠。而且，交往行为是一个比较笼统的概念，如鼓励、赞美等调节他人情绪、使之改变不良状态的调节性行为，以及团结他人、邀请他人参加群体活动等吸纳性的包容性行为，还有终止他人的打架、漫骂等不友好或攻击行为的控制性行为等，是否都应该归为交往行为？邀请某个孤独的同伴一起玩，是安抚他的消极情绪状态，还是包容性的交往行为？由此可见，如何确定每类行为最核心、最显著的特点尚需要进一步的探讨。此外，国外和国内的相关研究、以及本研究中统计的小学六年级学生认同的亲社会行为的比例相差较大，如交往行为所占比例依次为70，54，23.8。我们认为结果的差异与研究者对亲社会行为和交往行为的界定有关。Greener要求儿童回答同伴之间什么样的行为是“好行为”，李丹的研究则直接针对“友好行为”。但亲社会行为是涵义更广泛的一个概念，“好的行为”、“友好行为”、亲社会行为之间到底是什么关系？是否等同？这些问题也需要进一步从理论上探讨。本研究将礼貌行为独立分为一类，但李丹的研究将其纳入交往行为。不同的分类导致了不同的结果。总的来说，对小学六年级学生认同的亲社会行为进行分类既是研究目的又是研究手段，还需要进一步的研究来探讨更明确的分类标准。4.3青少年的道德教育与亲社会性培养多年来教育者一直苦恼于学生的道德认知水平高于道德行为的问题。如何培养学生，特别是青少年儿童的道德行为呢？研究者已经做过大量的研究，提出了许多干预方案，但由于教育者和研究者对青少年儿童道德行为认识方面的偏差，使得多数干预和培养训练措施都过于强调自我牺牲或付出高额代价。教育者想当然地把自己的想法与青少年儿童的实际需要等同看待，而没有从青少年儿童身边的具体的行为训练入手，使得青少年儿童总感觉到老师的教育内容离自己的实际生活很遥远，这样就造成了他们认知上掌握了某些道德判断，行为上却抵触的结果。实际上，每个人的行为都不会首先就是损己利他的，而利他性或亲社会性也并不是就意味着自我牺牲或付出高额代价。从上述对研究结果的分析讨论中，我们知道，小学六年级学生特别看重同伴之间的交往行为，他们认同的大量亲社会行为是互惠性和社交性的。从人的特性和亲社会行为的动机看，人们或者为了解除他人困境和提升他人的福利而从事亲社会行为，或者通过做出亲社会行为获得奖励、避免惩罚、减少厌恶唤醒。也就是说，个体不仅仅出于想要解除对方的某种困境而做出亲社会行为，还可能期望通过做出亲社会行为来满足某种自我获利的愿望。尽管本研究只对小学六年级学生认同的亲社会行为做了初步探讨，但所得结果仍然说明，以往教育者对存在于青少年儿童之间的亲社会行为认识非常不够，学校的道德教育和对学生的行为评价也有失偏颇。据此我们认为，对青少年儿童的道德教育不应该再单单从研究者主观认为有意义的行为入手，而应该从亲社会行为的特性出发，从学生的生活实际出发，将传统的道德行为的训练和培养，转换为青少年群体群体认同的亲社会行为的训练和培养。从学生看重的一些日常生活中的行为入手建立亲社会行为的测评体系和干预模式，为学生的道德教育和亲社会行为培养提供参考框架，增加其实效性。5结论（1） 小学六年级学生认同的亲社会行为依次是帮助行为、交往行为、安慰行为、公益行为、礼貌行为和遵规行为；（2） 小学六年级学生最关注发生在自己群体中的亲社会行为，其次为他们与成人之间和与社会之间的亲社会