蒲国明讲座：学校教研组的核心功能在于“研”.ppt

1,学校教研组的 核心功能在于“研”,xxx,2,教研组建设是学校一项 最为紧迫和最为重要的 基础性、学术性、 引领性、实践性、 支柱性和发展性 的工作。,3,教研组功能属性与 教研组长角色定位,一、教研组负有教学行政性职能。 学校教学行政格局：是校长（室）课程部教学部教研组备课组（教师）。 教研组是学校教学行政的延伸，主要是执行与落实学校教学行 政指令的一级组织，所以教研组长是学校教学工作计划的具体的执行人。,二、教研组是学校关于学科教学的学术性组织。 教研组除了完成行政授权的工作外，它应该是学科教学研究与发展 的主体，它需要依据本学科教学发展的需要独立地确定学术工作目标和 独立开展学科教学领域内的基础性（譬如标准化）和发展性（譬如个性化） 的教学学术研究，并直接关注到学科教师的专业发展、成长和学术成人， 等等。教研组组长是应该学科教学的 主持人、首席教师代表、学科领导人，领军者。,4,教研组的“研”,研究学生让每一个学生都得到良好的发展， 成为发展中最优秀的自己。,研究教学课程目标与实施，课堂教学，教学评价。,研究教师教师专业化进程与学术成人。,研究学生是第一位的，研究教学好研究教师最终是 为了研究学生，为了学生的福祉和成长，这是专业确认。,5,教师专业：公共服务和责任,教师必须视为专业。教师的职业是一种需要有教师严谨地与不断地研究，以获得专业知识与特别技能，而提供的公共服务；教师的职业并要求教师对于其所教导的学生的教育与福祉，负起个人与协同的责任感。 联合国教科文组织（UNESCO）： 关于教师地位之建议案,6,教师是个专业，其特征,教师服务社会的责任感（伦理与道德的基础）； 教师的理论体系与实践领域（教育实践与教育理论经常冲突或者“两难问题”）； 教师的判断力是核心所在（鉴于实践活动的具体性、不确定性、机会性）； 教师从经验中学习的重要性； 教师保证工作质量维护继续学习的实践者团队。 顾泠元 周 卫：走向21世纪的教师教育,7,1、在学校办学思想与育人目标指引下，参与 对于“让每一个学生都得到良好发展”的课程 设计、配置、格局、定向的研究，明确自己的 工作目标、任务和专业性要求。 2、强化对于课程目标、课程标准、课程方案 的解读、理解、实践、评价和有效把握。 3、强化教研组对于学科教育的核心知识点 （语言点）、能力发展点、考核评估点、过 程方法的切入点、情感态度的融合点、核心 价值观体现点等方面形成学术性共识；强化 关于学生的基础与发展目标、发展过程与发 展方式的实践与研究。,8,4、积极学习教育理论，遵循教育规律，探索 有效课堂、优质课堂的生成、运行、演化的 基本动力、基本特征与基本环节，改善学生 的学习，深入推进教学改革。 5、概括骨干教师的经验，提炼骨干教师的教 学文化；将骨干教师先进的理念、经验与技 术，转化为一般教师的教学行为。 6、教研组应当是一个学习型组织。,9,研究学生,10,关于标准 分的意义,学生学习状况地位研究,11,-1.5 - 0.5 0 0.5 1.5 ,7% 24% 38% 24% 7%,正态曲线与概率分布,E D C B A,Z,7% 24% 38% 24% 7%,12,个体在群体中的地位分析,A,B,C,E,F,15,05,-05,-15,（7%）,（31%）,-025,（60）%,困难,渗透层,不稳定层,稳定层,13,三个学生学习地位比较,以学生各科测验原始分数总和所排的“名次”在许 多场合下未必表示了学生个体在群体中学习水平 或学习能力的真实位置,14,15,关于命题双向 细目表的功能,学生教学目标达成度研究,16,这个模块主要解决对于教学过程中教学 内容（知识点与学习行为目标（测试水平） 两个维度上的达成度问题。它建立在每一次 测验或考试蓝图设计的基础上。 考试蓝图由以下三部分组成，并构成一 个整体： （1）知识要点和测量水平二维明细表； （2）在二维细目下形成对试卷分数分配表； （3）与上述要求匹配的试题分配表。 三个表合一表，称它为 “教学内容和行为目标 命题双向细目表”。,17,18,个体的的目标达成度的反馈与分析,517：高位达标中的能力缺损倾向；542：中等达标努力型倾向； 508：低水平达标努力型倾向；502：凭小聪明欠努力型或其他； 511：不能达标，不宜下结论，需要针对实际进一步分析。,19,几经努力， 只获61分， 我该怎么办？,20,影响听力的主要因素 很可能是理解能力,21,为什么老是70几分？,22,生物学习成绩 上不去的原因,认知水平,%,识记 理解 应用,不用功？强化练习,不重视？家长会,主观上的价值取向 客观上的教师导向,？,23,谁能进入重点大学？,改变一个不良习惯比 攻克一道数学难题还要难。,解题能力水平发挥与学习心理结构的关系,24,对课程目标的研究,25,26,课程三种目标,一、行为目标教育目标分类学 二、生长性目标过程原则 三、表现性目标安全感、气氛、 氛围、环境、心境,不同层面的价值取向,27,三种课程隐喻,课程即脚本需要导演 课程即经验需要体验 课程即文本需要解读,依赖于理解和悟性,依赖于情景和实践,依赖于视角与视野 解构、建构、超越,学,用,做,教师是导演， 学生是演员。,教师是引领者， 学生是体验者。,教师是共同参 与者、促进者， 学生是主体投 入者。,28,教学实践的研究 指向教学实践合理性的研究： 合目的性 合规律性,29,课程目标,行为目标性课程,生长目标性课程,表现目标性课程,课程隐喻,课程即脚本,课程即经验,课程即文本,课程价值取向,技术理性,实践理性,解放理性,不是替代，不是消除，而是和合。,现代课程理论的和合之境,30,核心知识点（语言点）、 能力发展点、 考核评估点、 过程方法的切入点、 情感态度的融合点、 核心价值观体现点。,教学目标研究的落脚点,31,关于教学目标的描述,要清晰而明确地表述课堂教学目标，在叙写时至少应包括行为和内容两个方面，既要指出使学生养成的那种行为，又要言明这种行为能在其中运用的领域或内容，这样才能明确指出教育的职责是什么。而且，所用的行为动词必须能对所表述的具有不同特征的行为作出区分，必要时要对行为动词进一步下定义；内容方面也同样。最好不要用一些概括化的表述方式，如“学会解应用题”等来叙写。 施良方 崔允郭,32,行为主体 (Audience) 行为动词 (Behavior) 行为条件 (Condition) 表现程度 (Degree),课堂教学目标的叙， 一般包含四个要素：,33,行为动词用以描述学生所形成的可 观察、可测量的具体行为。 如写出、列出、认出、辨别、比较、 对比、指明、绘制、解决、背诵等。,行为动词,34,(1)以教育目的代教学目标。 如“把学生培养成良好的”、“使学生成为德智体全面发展的人”等。 (2)含糊其词，难以评价。 如“提高学生的写作技巧”、“学用乘法正确解决应用题”等。 (3)行为的主体是教师，而不是学生。 如“拓宽学生的知识”、“培养和提高学生的动手能力”等。,教学目标叙写上的误用问题,35,36,情感目标的描述,1.0接受（留意） 1.1察觉 1.2愿意接受 1.3控制或选择的注意,2.0反应 2.1反应中的默许 2.2反应的意愿 2.3反应中的满意感,3.0估价 3.1接受某种价值观念 3.2偏爱某种价值观念 3.3承诺感,4.0组织 4.1价值的概念化 4.2价值观念系统的组织,5.0价值观念或价值 复合体之性格化 5.1一般性定向 5.2性格特征,37,对教材的研究,教本 学本 教学材料 陈述性材料 程序性材料 衔接材料 拓展性材料 研究性材料,38,关于三维教学目标的认识与实践,知识与技能,感受与情感、 经历与过程,情感、态度与价值观,科学主义,人本主义,道德理想主义,社会背景,教学目标,39,40,对于现代教学论 的研究,41,现代教学论基础性走向,行为主义,认知主义,建构主义,刺激反应 理论,认知图式 与经验,有意义接受理论 同化与顺应,认知图式 的建构不是 唯一的，它 是在一定的 条件下的自 我建构,试误与操练,活动与体验,顿悟与建构,行为技术,接受效应,情境与境界中的意义建构,模式,理论,技术,传授模仿,尝试探究,自主学习,42,合作学习,人本主义,人性化 人道主义 安全感 成功感,沟通、交流、对话 解读、解释，解构,团队学习,反思性技术，头脑风暴技术 信息组合与加工技术,终生学习学习型组织,共同愿景 心智模式 系统思考 自我超越 团体学习,43,问题情景,现有的认知 结构和经验,搜索思考,问题能 否解决？,试误：假如 这样去做，也 许可以解决,问题能 解决吗？,是否还 有思路？,再学习： 带着问题阅读 和学习上位理论,同化： 经验积累,顺应： 改善认知结构,自我建构： 重构原有的认知结构,图式激活过程： 定向反应的自动化,出现认知冲突，出现 图式与图式中某些成分 的协调过程。,建构：一种客体的运动 不依赖自己知觉的观念， 就必须建构。,皮质协调注意,图式的整合,Y,N,找到途径？,目标与手段 逐步清晰化,顿悟情景,感受域,尝试域,尝试过程,顿悟过程,思维场叠加,经验过程,44,知识获得还是一个多视野的经验建构过程。 问题情景，视角转换，语言转换，意义建构,譬如： 1、4+4+4+4+4=20=45 问：45是什么意思？（乘法的意义） 问：45=20是什么意思？ 那么，20里有几个4？20里有几个5？（包含除法） 把20平均分成5份，每一份是多少？ 把20平均分成4份，每一份又是多少？（等分除法） 2、问：72里有几个8？72里有几个9？ 再问：72里有几个2？72里有几个3？ （ 72=89=249=833）（因数分解）,3、64-8-8-8=？,64-8-8-8 =56-8-8 =48-8 =40,64-8-8-8 =64-83 =64-24 =40,64-8-8-8 =88-83 =85 =40,感受域，尝试域，思维叠加，顿悟情景,45,对课堂的研究,课堂不只是教师的舞台,而是师生互动的场所； 课堂不只是训练学生的营地,而是学生学会学习的场所； 课堂不只是传授知识的书院,而是学生合作探究的场所； 课堂不只是教学行为模式化的车间,而是学与教智慧充分发展的场所。,46,知识结构 能力结构,认知结构 情意结构,教学结构,（匹配）,系统-要素-结构-功能,课程,学生,教师,课程的合理性与适切性,学生的主动性与发展性,职业专业化进程,原先的认知：结构匹配,知识结构、能力结构、情意结构,47,分数除法教学方式 变革所提出的问题,48,分数除法怎么教？,传统的方法：1、讲清法则把除数颠倒改为乘法， 2、按照法则操练以达到熟练。,变革的方法：1、教师引导学生复习旧知识，包括： 除法与乘法互为逆运算， 除法的基本性质被除数与除数同时 扩大（缩小）相同 的倍数，商不变 倒数 简易方程的解法 等等。 2、学生尝试探索与交流， 3、形成共识分数除法法则。,49,解方程,50,用倒数,51,我“通分”！,52,“去括号”！,53,2/3,3/4,3/42/3=9/8,比的概念,除法不就是比吗，画个图试试！,54,提出三个问题： 一、有必要改革吗？ 二、进度来不及！ 三、练习与巩固还要不要？,问题涉及到了： 一、课堂教学的价值取向 二、知识点退够的积极意义 已有知识成为认识新知识的工具 三、关键在于学生学习方法的改变,55,成功教育课堂教学结构框架,师生共同复 习相关知识,创设问题情景,学生尝 试探求,提供尝试的认知 工具,拓宽认知空间 释放情绪情感,感知 感受,学生验证 师生总结,自我体验,信息编码,获取新 知 识,巩固 练习,再认知,尝试活动,知识建构,知识应用,56,尝试探求中的问题设计方法,问题系统,教学目标,问题 1,问题2,问题N,认知基础,将数学定论 性知识放开 12个因素 ，作为学生 尝试探索的 空间,设计时， 问题 I 到 问题 i+1 放开1- 2个因素 （I=1，2，3，N）,小转弯小变化小综合,57,教学目标,问题情景 N,问题情景 I+1,问题情景 I,问题情景 1,原有认 知水平,从I到I+1放开1-2个自由度；,“定性知识”隐性为“需探求情景”；,认知基础工具化；,尝试欲激发，情绪情感的释放；,思维空间的自我拓展，群体可探求场 形成。,相关知识序、结构 先行组织者 发展中的情绪情感,58,按知识系列 化显为隐,定性性 的知识,显,需探求 的问题,隐,教师设计,学生探求,（导入：相关知识序列、知识结构、 问题情境序列、先行组织者）,目标-铺垫-开放自由度- 问题情境-变式-教学气氛,思维方式和解决 问题方式的探求,引导,按学生实际 退到认知基础,教学 目标,学生探求 有目标点尝试 和有意义的知 识建构,可尝试与 探求的空间 场,教师设计,使学生原有的 知识转变为认 识新知识点工具,学生原有 认知和水 平,尝试成功课堂教学设计基础、目标与操作流程示意图,59,刘京海: 每一个孩子都有成功的愿望，成功的潜能，都可 以取得多方面的成功。 人的聪明是有差异的，程度上有差异，方面上有差 异，最根本的差异是已有的聪明或称之为潜在的聪明， 在转化为现实聪明上差异很大。 教育不可能把笨人教聪明，但可能使人的潜在聪明变 为现实的聪明。,对学生的研究，特别是 对学生潜在能力的研究,60,教育教学的根本在于“唤醒”，在于“把 潜在的聪明转变为现实的聪明”，这一切，学 校的课堂是重要的场所。 教学必须唤醒学生潜在的自我意识、自信 心、自信力，唤醒潜在的聪明和能力；挖掘孩 子潜能的水平不同，反映了教学水平的不同。,61,传统的精讲多练启发式教学 与现代的体验性教学相结合,“讲练结合”的七种状况：,接受式学习 体验式学习,精讲多练， 讲练结合 是新课改 的逻辑起 点，是赢 得体验式 教学的时 间与空间 的必要条 件。,62,教师职业专 业化的目标,由经验型向 研究型转化,63,教师应当是个 智慧实践者,来自教育教学实践的报告,64,被动互动主动,在课堂教学中： 1、被动是现状，互动是过程，主动是目的； 2、有被动中的“互动”和主动中的“互动”；被动中的“互动”往往是主体缺失，主动中的“互动”是主体间的合理（合目的和和规律）的交往。 3、师生互动在于“导”，生生互动在于“学”，人境互动在于“气氛”（现象, ）、“渲染”（行为）、“交往”（关系）、“意境”（内心交融）、“场效应”（群体教学的本质效应）； 4、教学存在，关系在先：对立-对待-对成。,65,对成之在：教学存在的发生机制,教学的对成性，是指教学本身在其生成、运行和结果的各 个环节、各个方面，都表现出某种相依而在、相对而立、相 反而成的一般属性或规定。在教学中，教与学相对而立、师 与生相对而立、人与文化相对而立、应然与实然相对而立。 事实上，“对”不止于相合、两立这样基础性的含义，更 有在对立之后的对待、对成之分。对成即对立的一对属性， 既各自存在于不同的物中，又互相包含、依存，每一方都为 了对方也仅仅由于对方而存在或显现，这使得每一方都由自 在的存在成为为他的存在，由潜在存在成为实在的存在，双 方相反相成。,66,事实上，在课堂里， 有“对立（差异）”才会有“动力”； 有“对待”才会有“对成”： 差异是资源，是一种动力资源。 差异需要“对待”： 铺垫、点拨、变式； 情景的、气氛的、动机的、情绪情感的； 在差异间对话、交往、沟通和互动； 在互动中生成、演化、成长、成熟。,67,教师,学生,教,学,教师没 有得到 学生在 自己教 学预设 中的反 应时,学,教（自教）,对立 对待 对成,就具体教学内容而教， 为教学有效而调节教， 为学的有效而调节教。,学教学内容向教材， 学教师所教向教师， 学自身学习活动向自身。,师生交互活动,教（或学）使学（或教）由潜在而转变为现实,学生在 学习过 程中领 悟了学 习的规 律后,教相对于 学是教， 相对于主 体自身的 经验积累、 能力提高、 品德增益 等来说又 是学,学相对于教来说是学， 相对于自身的学习经验、 学习能力、学习适应性 等的提高来说又可以视 为教（自教）,有对待才可能有互动 有互动才会有对成,反身教学而自立,反身教学而自立,68,教与学的矛盾关系及转化,就全部矛盾关系来说，重要的是对教与学双方进行同一性和 差异性的分析，准确把握各自的基本状态及相互关系状态， 据此在“求同存异”、“增同减异”的基础上保持并促进双 方的现实统一。,当教与学各自潜在的属性 及规定不能在对方找到对 待的方面，以及不能通过 与对方的实际相互作用而 实现预期对成时，教和学 处于矛盾关系之中，意向、 需要、动机、情感、认知、 思维方式、表达方式等任 何方面的不相应、不和谐， 都能使双方关系进入不同 性质、不同程度的矛盾状 态。,此间最基本的是具体 反映着动机、需 要的意向方面的矛 盾，这种矛盾的运动 将直接影响教与学两 种活动同向运动的 增强或消解。,一般说来， 经双方自觉和相互的协 调若能不断加强共意性 而协同活动，则矛盾关 系趋于缓解并朝向利于 教学生成的方面发展； 反之，随着矛盾关系的 加剧或一直不能得到改 善，要么教学系统将无 以生成，要么教学存在 将逐渐瓦解。,69,在教学中，师与生之间根本上是 主体与主体的关系， 是一种主体与主体间交往关系。 教师责任性、中介性的主体要素 首先，教师是教学存在的第一责任主体。 其次，教师是教学活动的主体，是教的主体。 第三，教师又是具有受动性客体，是发展变化的主体。 学生目的性、发展性的主体要素 首先，学生是教学存在的第一目的的主体，是教学运行 结果的最终承担者和体现者。 其次，学生是教学活动的主体，首先是学到主体。 第三，学生又是现实的教育客体，发展中的自我教育主体。,主体与主体间性,教学个体是 主体性与群 体主体的统 一体。,教学主体是自己确证 主体地位的人，不是 被“委任”主体的人。,任何现实的人，其 主体性都是通过主 体化过程形成和发 展的。,在实质上，个体主 体间性就是群体主 体性。,熊川武：反思性教学,张广君：教学本体论,70,教师安排学生“数青蛙”， 教师期望通过“数青蛙”的情景， 等待学生悟出字母表示数的真 知和实情。 数着数着，数出了“问题” （个数越多，越难数）， 数着数着，数出了“规律” (问题背后的意义)， 数着数着，数出了“字母表 示数的需求” 数着数着，数出了“字母表 示数的优越性”， 数着数着，数出了“问题解 决和目标达成”。,案例：“字母表示数”与“数青蛙游戏”,1 只青蛙 4 条腿，2 只眼睛，1 张嘴； 2 只青蛙 8 条腿，4 只眼睛，2 张嘴； 3 只青蛙12 条腿，6 只眼睛，3 张嘴； n 只青蛙4n 条腿，2n只眼睛, n 张嘴.,在这堂“字母表示数” 的课堂里，教师与学 生在知识和技能方面， 从“相对而立”， 经过“数数而待” （在“数青蛙”的活动 中，学生步步等待教师 的“引导”和“点拨”； 教师处处等待学生的体 验和感悟）， 出现了“相对而成” （教师完成了教学任务 和目标，学生达到了自 己学到新知识点潜在的 愿望）。 教学就是这样在课堂 的空间里，有“对立” 到“对待”到“对成” 的。,“对立”是客观的， “对成”是预盼的期望的， “对待”才是关键的、核心的。 传统的方法，从“对立”到“对成” 是强制性的规定，它几乎没有师生 间相互等待的时间和空间，忽略了 “对待”，所以，师生的“成功” 不是生成的，存在不稳定的因素。 改革后的方法，在“对立”中“对待”， 即在预设的情景中，双方等待对方的实现； 在“对待”中“对成”，这样的课堂是发生 的、发展的、教学相长的。,71,1、教师出示两个正方形，大的正方形边长3厘米， 小的正方形边长1厘米，请学生写出两个式子分别代 表两个正方形的面积之和、面积之差。 2、学生很快写出了3212，3212。 3、老师充分肯定：两个式子写得都是正确的。这两 个式子都是代数式。 4、学生们很高兴，老师还没教，自己已经能例出代数式了。 5、然后老师说，现在大的正方形边长不是3厘米，而 是a厘米了，你们能不能写出。 6、很快学生写出a2+12，a2-12。 7、老师继续肯定，然后老师说现在小的正方形边长为b厘米， 你们能不能写出。 8、很快，学生写出a2+b2，a2-b2。 9、老师继续肯定，并继续变化题目。 10、学生写出的式子越来越多。 11、教师说这些式子都是你们写出的，都是代数式。 现在请你们猜一猜、试一试、想一想、做一做、议一议， 能不能用一句话告诉老师什么是代数式？ 12、第一批学生回答，用运算符号把数连结而成的式子就叫代数式； 第二批学生说还有呢，用运算符号把字母连结而成的式子就叫做代数式； 第三批学生说那很简单，两句话合在一起就是代数式的定义。 应该说，此时的课堂教学目标基本达成。,案例：代数式,3,1,a,1,a,b,教师利用学生已 有知识来对认识 “代数式”新知 识的等待。,教师对学生学习 动机情感和气氛 的等待。,教师对学生利用 “变式”尝试， 进行抽象化概括 的等待。,再一次提升和强 化教师对学生抽 象和概括的等待。,教师利用学生的成就与课堂 教学目标指向对学生靠近学 习目标实现的动机和情感等 待。,教师依靠学生已有 尝试、观察、比较 之潜在能力，对渐 渐实现目标的等待。,在课堂的空间里，学生在教师的教学等待中实 现了教学目标的对成。,72,教师的主导作用,课程目标 意图要求,学生学习 过程要素,教师教学 行为指向,导知识,感受与体验 感觉与知觉,导需要,直接主导隐性化， 间接主导显性化。,接受性 目标,过程性 指向,情理性 引导,掌握与迁移 理解与应用,建构与创新 综合与评价,导参与,导变革,导创意,导技能,导技巧,H,L,水平,渐变 突变,耗散 结构,73,关注教师的职业伦理, 01 教师在课堂上经常问：“还有什么问题？” （1、口头禅还是真心的？ 2、学生的回答冲淡你的高潮怎么办？ 3、什么是最好的回答？（学生自己想出来的回答，才是他最好的回答。） 02 解简易方程0.5X1中的教学情感问题,74, 03,关于两种英语名词复数S教学办法的比对,“ 绝对刚性的刺激”： 教师明示 教师强调 学生操练 重复再现 重压（整学习态度） 处罚乃至达到正确,“绝对柔性的强化” 教师明示 情景提示 情景暗示（气氛） 群体提示 自我明示,测验结果： 7590 95100, 04 关于学生在课堂上注 意力和观察力的研究上课用心听讲课题的背后,无意注意、有意注意、有意后注意； 注意力的集中和分散、持久和短暂；转移和分配。,情景、心境和气氛。,兴趣吸引和学习态度：技术性兴趣缺乏持久性，小学生的态度是最不稳定的。,75, 05,“一步到位”与“两步到位”教学效果得失比较,数学：抛物线的旋转和平移,函数表达式中几何（图象）的表征 解析语言与图象语言转换的切入点,一般地，学生学习方式方法的改， 变取决于教师教学方式方法的改变。,76, 06,同样的补习，为什么会出现不同的结果？ 教师？ 学生？,师生心理上的平等与 学生学习潜能的释放,77, 07,学生对教师的挑战,带分数减法：通分后被减数分子不够减怎么办？ 向整数部分借1。法则：分母1分子新分子,教 师：还有什么问题吗？ 学生A：我把分母分子作为新分子。 教 师：聪明，你前去了一个巧，很好! 但是，大家现在不要学，继续 按法则练习。 学生B：老师说得对，如果借1还不够， 你怎么办？ 学生A: 不要太容易哦，那么再加一次。 教 师： 大家打住，你们多分聪明，但是， 我再讲一遍，（重申）大家现在 不要学，还是继续按法则练习。,听课人观测： 老师多次来到学生C面前， 学生C错，老师指导，矫正。,听课人观测： 老师来到学生