论小学生问题意识的培养

论小学生问题意识的培养同安区第二实验小学 陈少敏内 容 提 要一、界定问题和问题意识概念。二、中外一些教育家、学者就学生的问题意识在学习过程中的重要性提出精辟的观点，并就儿童问题的产生其心理过程做了研究。但对小学教师如何培养学生问题意识这个操作层面则很少涉及。三、当前提出培养学生问题意识就是要落实学生主体地位，变被动学习为主动学习，从小培养创新意识。四、目前还普遍存在“应答式”的教学，有其主客观原因。五、小学生问题意识是否得到培养，受到教师、学生、学习内容三方面的制约。要培养小学生的问题意识，教师在教学中应遵循四条原则。六、简述问题的三种情景。结合案例阐述问题情景的创设以及教师如何运用发问技巧，诱导学生产生问题欲望。七、前人对问题类别的划分主要是按问题的性质和问题的解答。作者就发现问题的最原始的状态，独立提出确定问题对象的“思维三维性”，把问题划分成二大类，即非定向性问题和定向性问题，并就教学中如何运用提出自己的见解。关 键 词问题 问题意识 教育 小学生 策略什么是问题？在认知心理学上，所谓问题（Problem），是指个人在有目的的待追求而尚未找到适当手段时所感到的心理困境。格式塔心理学家邓克尔（KDunker）认为：当有机体具有一个目标但并不知道怎样达到这一目标的时候，就产生了问题。梅耶（REMayer）也下了一个定义：当问题解决者想让某种情境从一种状态转变为另一种不同的状态，而且解决者不知道如何扫除两种状态之间的障碍时，就产生了问题。问题意识是学生积极的思维活动中所形成的一种心理倾向。是学生在认知活动中，原有的知识经验难以解决实际问题时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。这种心理状态可以驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。问题意识不仅体现了个体思维的灵活性，也反映了思维的独立性和创造性。我国历代的许多教育家都很重视要让学生提问题。早在两千多年前，大教育家孔子就提出了每个学习者不仅要多见、多闻而且要“每事问”“不耻下问”，强调问题意识在思维和学习中的重要性。朱熹认为：“读书无疑者有疑，有疑者都要无疑，到这方是长进。”明朝陈献章也说：“学贵有疑，疑而后问，问而后得。”陶行知认为小孩子有问题要准许他们问，从问题的解答里可以增进他们的知识。他在一首诗中写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。” 一个值得深思的有趣问题：“学问”作为一个完整的词，它与知识、学识等词同义。学“问”是一个词组，即要学习问问题。学问与学“问”有很密切的关系，这种密切关系表明古汉词里已经把“学问”与“学识”同义词是很深刻的，体现了学问一词的科学含义。北京市中学特级教师宁鸿彬在教学改革中向学生提出了“三不迷信、三个欢迎、三个允许。”就是要解放学生的思想，不让各种各样的迷信束缚头脑，大胆质疑，故意让学生来怀疑自己。人民大学的黄克剑教授，福建省的王永老师所创立的“指导自主学习”这一课题，其核心就是尊重孩子的每一个问题，就是成全孩子，就是回归生命化的教育。台湾著名教育家陈龙安教授集多年教学经验和研究成果，提出了创造性发问技巧等等。在国外，对学生的提问这个问题也引起一些教育家的关注。布鲁纳的“发现学习”，强调让孩子们自己去发现问题，寻求解决问题的途径，选择解决问题的办法，从而实现学习的目标；杜威的“思维五步法”，就是要求教师给学生一个真实的经验的情境，在这个情境内部让孩子产生一个真实的问题，作为思维的刺激物，通过必要的观察等，一步一步地把所想出的解决问题的方法付诸实践，并应用所学的知识来检验是否正确。贝拉克（Bellack, 1966）等人开创的从整体上分析课堂谈话的“贝拉克系统”，在用于提问时，这一系统被用来提供有关诱导活动的次数、来源。超出贝拉克框架对课堂提问进行观察分析只有比较短的历史。史蒂文斯(sterens.1912)的开创性研究，使用了现场观察和速记，研究所提问题的次数和性质。然而，对提问的研究在二十世纪五十年代以前一直很少有人感兴趣。对提问的兴趣增长程度从行为反映和不列颠镜象（1978）等选集中就可以明显看出。在1970年版的行为反映中，69个观察系统中，有52个涉及提问或它们组成成分。在不列颠镜象中，41个系统中有30个系统涉及提问。根据这些研究手段，高尔（Gall1970）、罗森斯海因（Rosenshine，1971）、邓金和比德尔（Dunkin and Biddle，1974）等评论家的分析，以及七十年代中期以来的研究结果都表明师生关心的问题是认知性的问题。高尔、罗森斯海因、梅德利（Medley.1978）和博里奇的述评都曾经对学生的提问给予某些注意：罗森斯海因十分惊奇地发现，只有人们在分析教学过程与学习成绩相关时才考虑学生在课堂上的发言情况，而没有一项研究把学生提问题独立提出来，甚至连探讨任何形式的学生提问的教学过程例子也没有。步入新世纪，我国基础教育正进行以课程改革为核心内容的教育改革。确立学生主体地位，转变小学生学习方式成了教育改革的热点问题。全日制义务教育语文课程标准明确提出，要倡导自主、合作、探究的学习方式。要让小学生掌握自主、合作、探究性的学习方式，首先就要培养他们从小树立问题意识。现代心理学认为，问题是思维的起点，任何思维过程总是指向某一具体问题的。没有问题意识就无从谈起探究性学习，更谈不上创新意识的培养。因为问题是创造的前提，一切发明创造都是从问题开始的；其次，培养小学生问题意识就是从根本意义上落实学生主体地位，变被动学习为主动学习，让学生敢提问题，爱提问题，会提问题，积极探求知识的奥秘，真正成为学习的主人，促使学生自我发展和自我价值的实现。由于受应试教育根深蒂固的影响，教师还带有陈旧的教育观念。教师满堂提问，学生被动应答成为当前我国小学语文教学的普遍现象。在传统课堂上学生应答占全部言语活动的65%，一般说来，大约98%的学生活动属于应答，95%的问题由教师来提问，且96%的问题局限在课本内容上。也就是说，学生在课堂的主要活动是回答老师从课文中提出来的问题。从史蒂文斯的经典研究起的半个世纪以来，教师们强调使用的问题类型没有多少变化，60%的问题都是要求学生回忆事实，27%的问题属于教学程序相关的一般思考性问题。在传统课上，越被认为教学效果好的老师，越存在问题都是由老师设计出来的。如一位知名的特级教师所执教的初冬一课，课堂上共出现24个问题，竟然没有一个问题是由学生提出来的。有的教师在课堂上无所不问，课文已经清清楚楚地写了一段话，教师还在问学生，是谁？在什么时间？什么地点？做什么？类似这种没有思考价值的提问，在课堂上比比皆是，而学生可能有许许多多的困惑或联想却没有机会质疑或交流。学生处在被动应答的位置上，原因是多方面的。一是教师尚未摆脱应试教育的影子。以往，教师普遍认为学生的提问往往与教学大纲的要求或课后习题不太相关，且有负作用。理由是占用不少的课堂时间，问题不能集中，不利于课文分析的推进，影响教学任务的完成；二是对“启发式”教学理解的偏差，以为教师问得多，问得众就是“启发式”教学。这就倒至不考虑学生具体情况，不分青红皂白，一味地发问，“应答式”教学由此产生。休斯（Hughes.1973）和鲍尔（Power.1973）的研究明确说明，提问的效果取决于学生的特征、任务和情景，与只靠增加学生应答的次数无关。三是师道尊严的作怪的。长期以来，人们认为教师问、学生答是天经地义的事，教师的权威不容侵犯。一般说来，教师们普遍都希望学生是课堂教学合作的顺从者，问题由老师来发问，有利于课堂纪律的调整，教学任务的落实。让学生提问题，对教师会构成知识权威的挑战。教师如果不认真备课或不断学习，就难于驾驭“开放式”的课堂教学。四是对以学生为本的角色定位不够。传统的课堂，教师总是以自身的角度考虑如何“教”，备课时大部分精力都在设计如何在课文中挖掘问题，好让学生回答。好一点的教师还考虑到“抓中间，顾两头”，差一点的教师则根本无视学生的存在，想当然地制造出一些所谓的问题。可以这样说，这些“问题”充其量是教师自己的问题，对学生而言是假问题。五是民主、和谐的师生关系尚未形成。课堂上缺乏一种宽松、平等、互动的氛围，对学生提出的问题老师不是以鼓励的态度给予肯定，而是求全责备，久而久之，学生就不敢问，不爱问。六是教师没有把让学生自己发现问题当成良好的学习品质加于培养。古人云：九层之台，始于垒土。要让学生积极参与课堂活动，大胆提问题，教师应在日常的教学活动中从一点一滴抓起，鼓励学生开动脑筋，大胆说出自己的想法，即使是开展班级的各项活动，也需要这样做。基于以上所述，培养学生的问题意识，应具备以下三方面的条件：从教师方面说：创造融洽的课堂教学气氛，建立平等的师生关系是前提。马斯洛认为所有人的动机可以根据本能需要由低到高划分五个层级，即生理需要、安全需要、归属和认同需要、尊重和自尊需要、自我实现的需要。如果说很多学生都不敢提问题，那是因为太多的人仍处于自尊得不到保护，归属和认同得不到实现，课堂上令学生缺乏安全感。比如，教师对学生提出来的问题可能与自己的期待有所不同而抱着漠视的态度，冷言冷语，甚至挖苦嘲笑，造成课堂紧张气氛，挫伤学生的自尊心，打击学生探究问题的积极性。创设融洽的课堂教学气氛，强调师生关系的民主性突出表现在：教师尊重学生，听取学生意见，学生尊重教师，接受教师指导，同时还敢于提出自己的见解。善于创造问题情境是关键。问题的产生总是与一定的问题情境相联系的。因此，教师必须把学习的内容巧妙转化为问题情境。做到让学生提问的题目目标明确，难易程度适合大多数人的水平，保证学生都 处于思维活跃状态，。问题的设计要新颖性、奇特性和挑战性。故意造成事物之间的矛盾冲突和新旧知识间的冲突，让学生心理造成一种悬而未决的但又必须解决的求知欲状态。实际上，这就是教师有意地让学生在自然状态下产 生问题意识。所以说，一个好的问题情境，往往能激起学生强烈的问题欲望。保护学生的好奇心是根本。好奇心是儿童的天性。有好奇心，才会产生“疑”，有“疑”才会有“问”。一个漠视周围事物的人，心中永远都没有疑问。可以说，好奇心是学生心理活动的原动力。牛顿发现万有引力定律，不就是从生活小事情入手，在好奇心的驱使下，萌发出探求真理的动机。平时教师应该关注孩子的每一问题，尽可能满足学生的好奇，既使学生提出来的问题有点“离谱”，也不要轻易抹杀。科学的发展日新月异，知识的更新层出不穷。未知也是变得越来越广阔，越来越深邃，教师们不要把定式化的思维，或已有的知识经验做为僵化的标准评价学生的问题。给学生足够的提问时间是保证。在教学中，老师们往往忽视了这一点。以为让学生提问题多此一举，因为学生已经就老师提出的问题基本回答上了，算是完成了教学任务。既使让学生提问题，也是围绕课文的内容或老师给的特定范围，让学生蜻蜒点水地提一提，而且安排的环节大多是在课堂结束前一点点时间。爱因斯坦（AEinstein，1938年）说过：“一个问题的发现或许比它的解决还要重要，问题的解决可能仅仅是教学或实验技巧之类的事情而已。提出新的问题，新的可能性，从新的角度来考虑旧的问题，需要创造性的想象，并且标志着科学中真正的进展。” 思维是个过程，发现问题，特别是有意义的问题是需要一定的时间。给学生足够的时间去发现问题，决非可有可无的，而是必需的。从学生方面说：要有一定的知识作基础。问题就是矛盾，是已有的经验、知识不能解释眼前的事物或现象所造成的心理困惑。对一个人来说可能是问题，对另一个人来说可能就不是问题。随着人的知识的增多，人们发现的问题也就越来越多，且层次也越来越高。歌德说过：人们只是在知识很少的时候才有准确的知识，怀疑会随着知识一起增长。比如：造成沙漠化的原因，人们都认为是地表植被受到人为的破坏所引起的，应该多种树。树是种了不少，可这几年，我国北方的沙尘瀑还是有增无减，且有愈演愈烈之势。于是人们以科学的态度审视这一问题，发现罪魁祸首之一就是这些树，因大量的树根伸入到地下，把水吸走，通过树干输送到树叶上，然后蒸发掉。每一棵树都是天然的“导水管”，由于这些“导水管”把地下水吸干了，才加剧了沙漠的干燥。于是，人们又提出应退林还草。通过这个例子，我们不难看出提出有价值的问题，其背后是要有一定的科学知识作支撑的。本科生、硕士生、博士生的论文要求不同，其中很主要的一项内容是论文的选题或者说问题的发现其层次要求是不一样的。造成问题的发现层次不同主要是知识的储备不一样。通过课堂观测，我们发现学习较差的学生所提出来的问题主要局限在一般的记忆性问题或普通的认知性问题，而学习好的学生则善于提出扩散型问题。因此，教师应鼓励学生多读书，读好书，从书本中分享前人的智慧成果。学习新课前要做好预习，找出不懂的地方，尝试各种方法去解决，学会向书本的知识质疑，向老师质疑。从学习内容说：要有一定难度，且潜在着丰富问题的学习内容。课程改革的一项重要内容就是对现行的教材进行改革。因为教科书对绝大多数学生来说是他们知识的最重要来源，也是培养学生问题意识的主要凭借。由于现行教材内容“繁、难、偏、旧”，和偏重书本知识，特别是观念性的、单一性的、结论性的内容较多，过份强调接受学习，死记硬背，机械训练。建构主义教学论强调：“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，否则一个相应的具有知识内容的教学将不可能，但应留有较大的，允许改变和补充的空间。” 以北师大版语文第一册实验教材第 课老树的故事为例：文中的作者向老树问年龄有多大？有多少鸟儿在它身上安过家？老树有多少童话和故事？最后这一句就是要让学生展开想像的翅膀，以童话色彩的语言无拘无束地向老树提问题，补充课文没有叙写出来的内容。此句就是潜在着问题张力的学习内容，老师应在备课时挖掘出来，在教学中放手让学生提问题，而不是去引导学生质疑树的年龄有多大，有多少鸟儿在树上安过家这样毫无价值的问题。另外，新教材还选用了大量的图、表及各种符号，这些也是富有问题张力的学习内容，因为它们没有用具体的文字表达出来，这就给学生有再创造问题的空间。教学活动是教师与学生面对客观世界相互作用和发展、变化的过程。培养学生的问题意识，首先教师也要树立问题意识，发挥教师的主导作用。在教学过程中，应遵循以下四条原则：第一，坚持一贯性原则。该原则是指教师要把培养学生的问题意识贯穿在教育教学活动的始终。苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。因此，教师应该很好地保护，并且创造条件让学生养成爱提问题的习惯。中低年级学生由于自身认识的局限和思维直观性、单一性的特点，提出来的问题可能较为肤浅，对于抽象程度较高的知识，还不善于从中发现问题，但想像力的成份却不亚于高年级学生。而正是小小年纪的学生其好奇心得到保护，为以后养成良好的思维品质埋下种子。坚持一贯性的原则，就是要求教师除了课堂教学活动中要善于培养学生的问题意识外，在备课时乃至布置学生预习课文和完成课外作业等，都要充分地考虑如何让学生独立地发现问题。另外，还要把培养学生问题意识扩展到课外各项活动中，让学生自主地开动脑筋，有创造性地设计问题。第二，坚持适应性原则。适应性原则是指提出问题深浅程度和问题的提出方式等必须适应学生的心智发展水平。学生心智发展的现有水平是提出问题的客观基础。心智发展水平包括学生的身心发展水平和现有的知识、经验、技能，特别是系统的科学知识已经达到的水平。因此，教师在培养学生问题意识时要循序渐进，要根据学科特点和学生心智发展的不同水平巧设问题情境。教师还要善于开发学生“最近发展区”，让学生提出能力范围内，又高于学生现有的心智发展水平的问题。用通俗的话说，就是让学生“跳一跳，摸得着”。事实表明，教师无视学生的实际情况，拔高或降低对学生的要求，势必倒至学生出现自卑感或骄傲自满的情绪，这一切都不利于对学生问题意识的培养。第三，坚持求同存异原则。每位教师在教育学生时都会遇到这样一个事实：没有两个学习者是完全相同的，正如世界上没有两片树叶是一样的。在每个教室里，学生在许多方面各不相同，如视力和听力的敏锐度，智慧和思考方式、兴趣和志向、动机、精力的充沛程度、情感的稳定性、家庭背景及其他许多方面各不相同。一种差异可取与否主要是取决于教师对这种差异以何种价值判断标准。一名积极进取，善于开动脑筋，不断提出自己独特见解的学生，在一些教师眼中是富有预见性、创造性的好学生，会受到赞扬和鼓励，而在另外一些教师心里，可能就是调皮捣蛋的学生，而常受到责备和训斥。我们确立以人为本的教育，必须把人看作是具体的人，而不是抽象的人，是活生生的“这一个”人而不是千人一面的“铸件人”。坚持求同存异的原则，就是要求教师把每个学生都看作是一个独一无二的世界，看作是一个有独特个性的对象，并根据这种独特性引导学生独立发现问题，说出自己的困惑或见解。第四，坚持鼓励性原则。学生有没有强烈的问题意识，能不能提出问题，在很大程度上取决于教师是否经常鼓励学生敢于提问题。鼓励学生提问题是师生民主关系形成的重要组成部分，是促使学生自主探究科学奥秘，培养敢想、敢说、敢做的批判精神的体现。坚持鼓励性原则，就要求教师要学会宽容，学会等待，以发展的眼光看待学生提出的问题。决不能以成人化的标准或定式化的思维、程式化的问题模式来评价学生每一个问题。多从学生提出的问题实际出发，找出“闪光点”予以表扬鼓励。学生敢提问题，毕竟就是一种进步。俗话说，聪明的人发现问题，普通的人等问题，愚蠢的人没有问题。鼓励学生大胆地提出问题，就是要培养每个孩子都成为聪明的人。对于问题的意义、本质、或培养学生的问题意识应具备的条件和教师应遵循的原则，似乎用不着再说什么，对学生而言，集中的问题在于问题的如何发现本身，以及教师如何在教学实践中具体引导。一个问题就是一道障碍，一个困难，好像没有什么两样，其实不然。问题总以三种情景出现而加以区别：呈现出来的，被发现的，被创造出来的。在呈现出来的问题情景之中，问题明显地存在问题情景里，它有问题的已知条件，问题解决的路径，问题的目标，以待问题解决者提出来。如九年制义务教育五年S版课本（试用本），由上海教育出版社出版的三年级第二学期第17课草帽计一文的末尾：“红军战士听到这个消息，个个拍手叫好，称赞贺龙的神机妙算。”为什么战士要称赞贺龙“神机妙算”？从什么地方可以看出贺龙神机妙算？课文虽然没有直接概括出来，但学生通过联系上下文就会知道贺龙的“神机妙算”是利用特定的环境，远谋深虑，采用有效的作战策略。因为那时“正是炎夏”，战士们虽然人人戴着草帽，仍然热得“汗流挟背”，扔下草帽，估计白军会来捡；又因为“飞机在天上跟踪轰炸”，贺龙选择扔草帽的地方是“一块平坦的山坳”，即能使飞行员看到戴草帽的人群，又适宜集中轰炸。这个问题的提出是在特定的语言环境中，有个已知的阐述和对应的结论。由于“神机妙算”是课文明了的结论，而已知的叙述是分散在全文的字里行间，此时学生就会产生困惑，自然就会产生问题。呈现出来的问题大多局限在课文的描述中，问题的解决也可以从课本里概括总结出来，没有想象或独创性的需要或机会。这种呈现出来的问题情境是教学中最普遍的问题情景。在被发现的问题情景之中，问题也存在着，但是问题是由一个人自己想象而不是由别人提出来的，而且问题的叙述不能直接从课本中找出来，没有已知的解决方式或已知的答案。以上述的课文为例，红军“全体指战员把草帽丢在路边”，而没有丢下其它物品，白军会以为这是红军逃走时丢下的吗？白军如果不上当怎么办？类似这样的问题就是被发现的问题，它比呈现出来的问题提出更有价值。最后是创造出来的问题情景。即直到有人发明或创造出这一问题之前，问题是不存在的，如草帽计一文，贺龙同志如果不以丢草帽来迷惑敌机自己轰炸自己，还有什么良策？有什么方法能让白军自己打自己的飞机？由此，我们不难发现这样的问题已不是课文的问题，而是问题提出者在没有问题的情况下创造出问题来。问题的提出就是对已有的知识、经验的新挑战，新刺激，而且最为重要的是问题的提出其本身就是知识，这种创造出来的问题情景就是学生创造意识萌芽的开端，最为珍贵，教师应当予以鼓励和保护。在这三种问题情景中呈现性问题是发现性问题和创造性问题的基础，是低级阶段，而创造性问题和发现性问题是高级阶段。见图1 创造性问题 发现性问题 呈现性问题 图1问题情景的三个不同阶段针对以上三种问题情景，老师在教学中要善于创设问题情景，让学生引起认识中的矛盾，从而激发学生质疑的欲望。一般可以在三个地方设疑。一是在新旧知识的联系处。例如上海教育出版社（S版）第七册第7课杏儿熟了一文写到妈妈搂住我说：“杏儿熟了，让乡亲们都尝个鲜，杏儿就会越结越多。”对这一句，老师就要引起学生注意，让学生读一读、想一想有什么地方与原有的认识不符的地方。学生就会发现杏儿结得多或少与自然的环境和杏树的大小有关，与“让乡亲们都尝个鲜”这个“尝”字无关。此时学生就会产生困惑，问题自然就会产生。通过讨论，学生就会明白这里的“杏儿就会越结越多”暗指结成亲情乡谊。二是在理论与实际的联系处。如“月是故乡明”这一句与学生在生活实际中所看到的月亮联系起来，学生就会产生疑问，在故乡看到的月亮不可能比在其它地方看月亮更明亮。此时教师只要再让学生读一读课文，体会作者当时身在他乡，怀着无比的思乡情所看到的一切都不如故乡好，文章这样写不但没有矛盾反而更有艺术感染力。三是低层的知识与高层次的知识联系处。例如上海教育出版社（S版式）第九册第11课鲁迅与时间一文，有近20处用了具体的数字。学生原有的知识或经验只是知道具体的数字表示精确，这是低层的知识。此时教师就要引导学生细读课文，从“鲁迅一生只活了55岁，可是他却给我们留下640万字的宝贵文化遗产”这一句中发现“55岁”时间的短与“640万字”文字的多在同一个地方出现，数字一大一小形成十分鲜明的对比。这些具体数字的作用决非单纯表示精确的数目，而是突出表现“鲁迅没有虚度年华，他的一生是勤奋的一生、战斗的一生”这一中心思想。此课数字的妙用是高层的知识。学生有疑之处一般有两种情况，一种是学生自知有疑问的地方，教师就要引导学生把它们提出来，一种是学生不觉得有疑问的地方，教师就要在“无疑处”设疑，巧妙采用不同的发问技巧，诱导学生去思考。对呈现出来的问题，常用的发问技巧是：谁（Who）、什么时候（When）、哪里（Where）、何为（What）、为何（Why）、如何（How）。因为每个英语单词里都有一个“W”，故称之为“六W”问题。以丰碑一文为例：此文讲述的是一个军需处长在红军长征翻跃大雪山的路上，把大衣让给别人，自己却冻死在雪地上的故事。教师可以引导学生用“六W”发问：“丰碑”指的是谁？事情发生在什么时候？发生在什么地方？什么叫“丰碑”？为什么把冻僵的战士称之为丰碑？如何从老红军战士的外表、姿势和神情看出他对战友的爱和把革命进行到底的坚强信念？对被发现的，被创造出来的问题发问的技巧，常用的有以下几种方法：1、“假设”的问题。用“假如”这个关键词引出对人、事、物、时的假设发问。例一：假如我是教师对这件事情我会怎样处理？例二：假如我是东郭先生，我会怎样对待这只被猎人追赶得走投无路的狼？2、“列举”的问题。用“还有还有”这个关键词罗列出对符合某个已知条件或属性的事物。例一：捞铁牛一文中，和尚利用水的浮力捞起了铁牛，还有什么方法也可以捞铁牛？例二：“柳”字是“木”字旁，是一种树，还有哪些字是“木”字旁，是不是也跟树木有关？3、“比较”的问题。用“有什么相同”，“有什么不同”比较两项或多项事物的特征、性质的异同点。例一：鲸一文中，鲸是哺乳动物，与鱼有什么相同和不同的地方。例二：五年制上海教育出版社五年级第二学期（S版）第9课中，有三首古诗宿新市徐公店、村居、游园不值都是以春天为题材的七律诗，教师可以引导学生比较三首诗有什么异同点。4、“替代”的问题。用“可以用替代”这个关键词来取代原来的字、词、句或事物。例一：翠鸟一文中，描写翠鸟“刹那间叨起一条小鱼”，还可以用什么词替代翠鸟捕鱼速度的快，时间的短？例二：飞夺卢定桥这一课的题目“飞夺”能不能用其它字或词来替代？5、扩散的问题。用“除了还”这个关联词鼓励学生突破成规，寻找不同的观点。例一：除了刚才同学们的发言外，还有哪些不同的看法。例二：司马光砸缸救出了小朋友。除了这种方法以外，还有什么其它的办法？6、“延伸”的问题。用“是怎样”、“为什么会这样”打破砂锅问到底。例如：蝙蝠和雷达一文，蝙蝠用耳朵发出超声波，辨别方向，它是怎样发出超声波的，为什么其它动物没有这个功能？7、逆向的问题。用“反过来会怎么样”或“不这样会怎么样”，引出另一个反向问题。例一：电流能够产生磁场，反过来，磁场会不会产生电流呢？例二：董存瑞不舍身炸碉堡会有怎么样的后果？8、“反思”的问题。用“是这样吗”“这样对吗”反问自己，使自己对事物的真伪进行独立的思辨。例如：农夫和蛇一文中，农夫中了毒，临死的时候说：“蛇是害人的东西，我不该怜惜它”。蛇是害人的东西？我们该不该怜惜它？9、“推测”的问题。用“可能”“也许”引导学生联想推测人事或物可能发生、发展或起什么样的变化，什么样的结果。例一：穷人一课，桑娜把西蒙的两个小家伙带回家，桑娜的丈夫打渔回来可能会怎么样？例：程门立雪一课，“程老师听了，两眼望着门外飞舞的大雪，久久没说话”，他也许在想什么？接着也许会说什么？10、“换位思考”的问题：用“我是他（她、它）会怎样”，培养学生进入角色，舍身处地思考问题，而不要成为读书的局外人或旁观者。例一：李白面对庐山瀑布发出“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的赞叹，我如果是李白，面对此景，会抒发怎样的感慨？例二：我如果是小树，春天来了，会有怎样的心情和感受？11、“想像”的问题。鼓励学生头脑里经常要闪现“想像”这个字眼，使自己像插上一双想像的翅膀，在自由的想像王国里翱翔。文学作品所以吸引人，是因为它允许作者抒发带有感情色彩的对人、对事、对物尚未发生或不可能发生的想像性描述，这也是文学作品与其它自然科学的文章最大区别之一。例一：二十年后的我。例二：我是一只小鸟。12、“类推”的问题。把两项或两项以上的相似或相关的事物进行分析、归纳、总结得出这个方法在这里可行，在其它地方是不是也可行。例如：归纳出柳、梅、桃、梧桐、松柏等字词都带有“木”字旁，都是树木中的一种，接着可引导学生采用“类推”法，引出新问题。如带“鱼”字旁的是否都与鱼有关，带“扌”旁的是否与手的动作有关等。呈现出来的问题情景往往是一个闭锁式的问题，比较趋向于逻辑推理，精确判断、分析归纳，其思维方向比较明确，问题的提出也比较简单，问题的解决往往只要从已知或既有的知识中选取或判断一个大家能认可的答案即可。要么由“因”推到“果”，要么由“果”找出“因”，不求新求变。如：之所以称贺龙“神机妙算”，是因为他能根据天时（正是炎夏），地利（平坦山坳），特定战机（飞机跟踪）来巧用草帽计打败敌人。而被发现和创造出来的问题是开放式的问题，这种问题不强调唯一的标准或正确的答案，只要提出的问题合理或有创意，既使矛盾都可以包容，要鼓励学生打破成规，大胆找问题。学生能否从多种感知器官输入的信息中产生新问题，除了要有一定的知识、经验与之冲突，产生困惑外，还要有思维的多样性，如面前列举的“六W”思维方法和十二种发散思维方法。这多种思维方法是使新的信息与原有的知识储备连接起来进行信息碰撞的“信息公路”。一个问题的提出可能是一条“信息公路”或多条“路径”打通的结果。教师的作用就是交（教）给学生持有更多的“通行证”。如图2所示：知识、经验储备多种思维方法产生问题新信息信息输入信息输出信息输入和输出图2思维的多样性促使问题的产生直观图 根据思维的性质特点，问题涉及的知识类型，问题解决的途径，对问题的种类有以下几法划分。表1问题类别分析表问题划分者问 题 的 形 式 及 类 别布卢姆（1956）1、知识，2、理解，3、应用，4、分析，5、综合，6、评鉴桑德斯（1956）1、记忆，2、转译，3、解释，4、应用，5、分析，6、综合，7、评鉴吉尔福德（1967）1、认识，2、记忆，3、聚敛，4、扩散，5、评鉴加拉格尔和阿舍（1963）1、认知记忆，2、收敛，3、发散，4、评鉴，5、常规帕尼斯（1969）1、事实，2、推理，3、开放、非推进克里（1980）1、资料回忆，2、指名，3、观察，4、控制，5、假性，6、冥想，7、推理，8、评鉴，9、问题解决张玉成（1983）1、认知记忆，2、推理，3、创造，4、批判，5、常规管理陈龙安（1984）1、硬性问题，2、软性的问题 从以上这张表不难发现问题的类别是按问题自身的性质、问题解决、问题答案来划分的。问题针对的对象是确定的，问题提出的原始状态往往是别人提供的。本人根据学习个体对问题出现的原始状态，其思维对象的确定性与非确定性给问题的提出划分成定向性问题和非定向性问题两大类。所谓定向性问题指的是它产生于现实生活的真实情景之中，或产生于对阅读材料的反思，或产生于课堂之内的某个冲突以及一系列的其他来源，问题提出者在问题提出前，其研究的对象是即定的，则提出的问题就是定向性问题。这种问题在小学阶段是普遍采用，尤其是学科课堂教学，它是集中训练学生思维的基本手段，也是实现教学环节的推进，完成各阶段的学习任务，落实基本知识和基本技能的措施。这里，教师应注意两个方面：一是要及时判断学生所提出来的问题是不是有价值的问题。最主要的一个标准就是它是不是可以归纳成一直真实的问题情景，这一问题有没有包含让人困惑的，而又难以澄清的地方，是否与现有的解决方法具有冲突。刚开始让学生提问题时，常会遇到学生不假思索地提出一大堆问题，有的稍微思考一下或简简单单地联系上下文就可弄清楚的问题学生也提出来。遇到这种情形，老师要及时给予引导。二是教师要重视诱导学生对富有问题张力的字、词、句、段敏感起来。当学生提出的问题不到位或遇到困难时，教师可以适当地给予方向性的引导，但不是代替。至于应给学生提供多少指导和帮助，并没有统一的标准，这要根据具体的学习内容、学生水平以及教学情景而定。非定向性的问题指的是问题指出者独立确定探究对象，提出探究的问题。其目的不在于让学生学会多少科学文化知识，而在于培养学生独立发现问题和解决问题的能力。教师的作用主要在于给学生提供所需的资料，起着活动的辅导者和组织者的作用。由于非定向性问题的提出和探究难度大，特别是对学生来说，刚开始时教师可以充当学生的参谋。如向学生提出：1、如果你是科学家，你下一个要研究的问题是什么？为什么？你打算怎样做。2、我发现了3、你想研究哪些与我们周围生活有关的问题。4、你发现学校存在什么问题？原因是什么？要怎样解决这些问题？5、你想阅读什么样的书或撰写什么样的文章，如诗歌、散文、童话、故事、小说、戏剧等？6、你最近喜欢做什么科技小实验？你能不能把科技实验遇到的问题带到课堂中来讨论？教师通过上述类似的指示，即了解学生的兴趣点，又能把非定向性的问题延伸到课外或校外活动中去，让学生保持良好的探究问题的欲望。一个问题对象的产生是思维的三维性相互作用的结果。这里思维的三维性指的是：问题对象的非定向性（非定向性问题），问题对象的定向性（定向性问题），和问题难度的大小（见图3）。确定问题对象的落脚点是相对问题提出者而定的，在繁杂的事物中有的是学习者个人问题的探究对象，有的则不是。图4中5个圆圈表示起始的5个非确定对象，图5黑影圈表示确定问题对象，即被确定的问题，4个空心圆圈表示对学习者而言不是问题对象。非定向性问题问题难度 定向性问题图3问题对象产生的 图4待定的问题对象 图5被确定的问题对象思维三维性 与非问题对象非定向性问题和定向性问题是相对而言的，两者的关系相辅相成，密不可分，非定向性问题包含着若干定向性问题，定向性问题又包含着若干非定向性问题，如图6图7所示。在问题提出的原始状态，非定向性问题总是指向定向性问题，当问题对象被确定下来以后，又从被确定的问题对象中产生新的非定向性问题，如图8所示：非非非定非定定图8确定问题对象过程线形图图7问题对象的范围由大变小图6非定向性问题与定向性问题之间关系在非定向性问题定向性问题确定问题新的非定向性问题新的定向性问题新的被确定的问题，这个不断深入的过程中，问题的对象范围由大变小，被确定的问题也由宽泛到具体，问题的提出也就不断从表象到实质，问题的解决也就有了针对性。如图7、图8所示。比如上海（S版）语文第七册第5课手术台就是阵地一文，假设对一个学生来说，学习全文只有一个难题，就是“寇”字的间架结构是什么，其问题对象的确定如下列图9所示：图9学生确定问题对象图例如果问题的提出总是由教师包办代替，那么，对这个学生来说，教师会提出“寇”字的间架结构是什么这个属于自己的真正问题，恐怕就难说了。而教师所提出的其它问题对这个学生来说是假问题，没有价值的问题。所以，让学生自己确定问题对象，发现问题即可以做到学习有针对性又可以进行有效的思维的训练。问题提出的速度快慢，层次的高低，以及问题的类别因人而异，它是与问题提出的三维要素相互关联的。非定向性问题涉及对象范围越大，定向性问题目标对象越模糊，已有的知识经验与新的知识冲突越强烈，则问题的提出就越慢，思维的过程就越长，问题提出的层次也就越高了，其思维综合考虑的体积也越大，如图10，问题、问题、问题是由三个