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中学教师资格证书考试 心理学辅导,宁波教育学院 黄和林,考试题型,单项选择题 辨析题 简答题 材料分析题,心理学及其研究对象,心理学是研究人的心理现象及其活动规律的学科。,心理现象,心理过程,个性心理,认识过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象,情绪情感过程：喜怒哀乐、道德感、理智感、美感,意志过程：与克服困难的行动相联系,个性心理倾向：需要、兴趣、动机、理想、世界观,个性心理特征：气质、能力、性格,中学生学习心理,第一节 认知过程,认知：即认识，个体对客观事物的认识与反映。 认知过程主要探讨感知觉、记忆、思维、表象、想象、言语、问题解决等心理活动过程。,一、感知觉,（一）概念 感觉概念：直接作用、个别属性 知觉概念：直接作用、整体属性 感觉是知觉的基础，知觉是对感觉的综合 区别与联系：见附加材料,（二）感知觉规律 1、感觉规律 （1）感觉后效：对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一个短暂的时间。 （痛觉、视觉）,视觉后像有两种：正后像和负后像。请你先看一下强光刺激物一二分钟，然后把眼睛闭上，这时你会看见眼前有一个与强光刺激差不多亮的像。因为后像和强光刺激一样，都是亮的，即品质相同，所以叫正后像。正后像出现以后，如果此时把眼睛转向白色的墙壁，就会看到一个比墙壁还要暗的像，因为后像和强光刺激在品质上是相反的，所以叫负后像。彩色视觉也有后像，不过正后像很少，一般都是负后像。彩色的负后像在颜色上与原颜色互补，而在明度上则与原颜色相反。,（2）感觉适应 当感官受到刺激的持续作用，感受性（感觉能力）发生变化的现象，叫感觉适应。（视觉明适应与暗适应、嗅觉） 人的感受性有绝对与差别感受性的区分，对应的度量值是感觉阈限（绝对、差别）。,（3）感觉对比：同一感官受到不同刺激作用，感受性发生变化的现象。（同时对比、继时对比）,2、知觉规律：,知觉的整体性：反映事物的整体属性,知觉的选择性：对象与背景的关系,知觉的理解性：赋予知觉对象一定意义,知觉的恒常性：知觉条件在一定范围内发生变化，知觉结果相对不变的现象。亮度、大小、颜色恒常、形状,二、注意,注意：心理活动对一定对象的指向与集中。 注意的种类,注意的品质,注意的广度：范围、数量（空间特征）,注意的稳定性：时间特征,注意的分配：是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。 （条件：只有一个不熟练的活动，且进行的各种活动之间有联系） 注意的转移：指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。,三、记忆,（一）记忆概念：对过去经历过的事情的反映。 记（识记、保持）忆（回忆、再认）传统； 认知心理学人脑对外界信息的输入与编码、存储和提取的过程。,（二）记忆分类,1、时间保持长短与编码方式不同： 感觉记忆、短时记忆和长时记忆 （1）感觉记忆： 概念：又成瞬时记忆，是感觉信息到达感官的第一次直接印象。信息只能保持几十至几百毫秒。 信息存储形式：视觉表象和声音表象（即视象和声象）,（2）短时记忆： 概念：又称工作记忆，是信息加工系统的核心。信息一般在其中保持2030秒。复述是保证其功能的重要机制。 编码的形式：以声音代码为主，也有视觉代码和语义代码。 储存的容量：7+2（组块） 储存的持久性：复述对信息的短时保持起至关重要的作用，分为保持性复述和精细复述两种。精细复述与长时记忆关系密切。,（3）、长时记忆： 概念：信息经过充分的加工后，在头脑中保持很长时间的记忆。 编码形式： 语义代码：长时记忆主要编码形式。 视觉代码：视觉表象、遗觉象 长时记忆的储存模型：语义网络,记忆系统与语义网络,记忆的三存储模型,复述 环境 感觉记忆 短时记忆 长时记忆 信息丧失 信息丧失 （痕迹消退） （消退或干扰）,2、记忆内容不同，分程序性记忆（具有时间先后顺序的活动记忆）与陈述性记忆（事实性资料的记忆） 一般按照内容：形象、情景、情绪、动作、语义 3、记忆是否有意识参与，分外显记忆（有意识）与内隐（无意识）记忆,（三） 遗忘,1、遗忘与分类：不完全与完全、暂时与永久 2、遗忘的进程与遗忘曲线： 德国心理学家艾宾浩斯设计了节省法对长时记忆和遗忘进行研究，提出遗忘曲线和遗忘规律：遗忘的进程是不均衡的，先快后慢。 3、遗忘的原因： 遗忘原因的两种解释： 消退说：记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以至最后消退的结果。 干扰说：遗忘是由于学习和回忆时受到了其它刺激的干扰。（前摄干扰和倒摄干扰） 长时记忆中的信息遗忘主要是由于干扰造成的。,4、影响遗忘的因素： （1）时间因素 （2）识记材料重要性程度 （3）识记材料的性质：有意义、形象、熟练 （4）识记材料的数量和学习程度 （5）识记材料的系列位置,（四）运用记忆规律促进有效学习,1、运用有意识记和意义识记的方法 2、加强复习防止遗忘 （1）合理安排复习时间：及时与分散 （2）合理安排复习内容 （3）学习程度的安排 （4）采用多种复习方式 （5）注意克服材料之间的干扰 （6）采用其它精加工和组织策略进行复习,四、思维与问题解决,思维：人脑对客观事物间接、概括的反映。 思维的种类（选择题） 根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维 根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维,根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉思维和逻辑思维 根据解决问题时的思维方向，可以把思维分为聚合思维和发散思维 根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维和创造性思维,创造性思维及其特征 创造性思维：又称创新思维，是根据已有的知识经验，创造出新成果的思维活动。发散思维是其重要成分（直觉思维是创造性思维） 创造性思维特征：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、在定义、洞察性（吉尔福特） 影响因素：智力、知识、认知风格、人格特征、动机、环境（斯滕伯格、洛巴特）,问题解决 过程：发现问题、明确（分析）问题、提出假设、检验假设 影响因素： 心理定势 认知结构特点 功能固着 动机 情绪,心理定势,第二节 学习动机,一、学习动机的概念和种类 概念（学习）动机是促使个体从事某种（学习）活动的内部动力（需要、诱因）。 种类：近景动机和远景动机 内在动机和外在动机 普遍型学习动机和侧重型学习动机 高尚的学习动机和低下的学习动机,二、学习动机的功能 学习动机与效果呈倒U型 曲线关系（耶克斯多德森定律）,学习动机理论,强化动机理论 行为主义心理学用强化来解释学习的发生和动机的产生。认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。,正强化： 个体做出某种行为或反应，随后或同时得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。 负强化： 当有机体自发作出某种反应之后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境，从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为负强化。 惩罚：当有机体自发作出某种反映之后，随即呈现一个讨厌刺激（或不愉快情境），以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。,成就动机理论,T=M*P*I 两种不同倾向：追求成功与避免失败,归因理论,自我效能感理论,班杜拉：个人能否及多大程度上胜任任务的信念,自我价值感理论,以成就动机和成败归因理论为基础,探讨不肯努力学习的原因。关注人们如何评估自身价值。 假设当自我价值受威胁时将极力维护。科文顿认为: 1.自我价值感是个体追求成功的内在动力。 2.当个体将成功归因于能力而非努力时,才能感到更大自我价值感。 3.如果成功难以追求，则以避免失败来维持自我价值。长期追求成功而不得,既要维持自我价值,又想避免失败痛苦,于是形成各种应付对策(拖延,不考试,选难度大的课)以逃避承认自己无能。 4.学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而变化转移。,需要层次理论,四、激发与培养学生学习动机,增强趣味性，激发内在动机 运用强化动机理论给予积极反馈 为学生设置合理有效的目标 努力使学生获得成功经验 引导学生积极归因 应先满足学生的缺失需要。,第三节 学习迁移,学习迁移：一种学习对另一种学习的影响 种类： 1、影响效果分：正、负迁移 2、影响方向分：顺向迁移、逆向迁移 3、迁移的不同层次分：纵向迁移、横向迁移 4、迁移的范围分：一般迁移、特殊迁移 5、迁移的相似性程度：近迁移、远迁移 6、迁移的意识程度：低路迁移、高路迁移,三、学习迁移的理论,形式训练说：主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说认为，人的心是由若干不同的基本能力，如记忆、注意、推理、意志等官能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力）。这种能力在各种活动中都能发挥效用。同时，一种官能的能力改造，也无形中加强了其他所有的官能。所以，学校教育就是对这些基本能力的训练。,共同要素说 桑代克和伍德沃斯（R.S.Woodworth）以刺激反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。,概括化理论 贾德认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。所以贾德的迁移理论又称“概括化理论”。,关系转换学说 格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为“顿悟”关系是学习迁移的决定因素，也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟即两个情境突然被联系起来的意识。可见，关系变换说更强调个体的作用。,认知结构迁移理论 奥苏贝尔认为迁移以认知结构为中介进行，先前学习所获得的经验，并不直接与后续学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接影响新学习。原有认知结构是迁移的关键。,产生式迁移理论 安德森认为先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。产生式和产生式系统表征人的技能，这样就抓住了迁移的心理实质。所以，导致先后两项技能学习产生迁移的原因，不应该用它们共有SR联结的数量来解释，而应该用它们之间共有的产生式数量来解释。,建构主义迁移理论 学习迁移就是认知结构在新条件下的重新建构。,四、促进学生有效迁移,影响学习迁移的因素 个人因素：智力和能力、认知结构、心理准备状态 客观因素：学习材料的性质、教师的指导、学习情境的相似性,教学如何促进迁移 1、合理安排教学材料和教学内容 2、合理处理教学程序 3、教授必要的学习方法,第四节 学习策略,学习策略分类 认知策略 元认知策略 资源管理策略,认知策略,复述策略 累积复述： 部分复述： 命名复述： 复述策略的运用： 逐字重复、划线、概括,组织策略：对知识进行归类、组合，形成合理知识结构。 轮廓法： 系统结构地图法： 摘录 列提纲,图解法,网络法,精细策略 首写字（母）连接法 辅助词法： 位置法 关键词法 韵律法： 视觉想象：,元认知策略的培养： 1、元认知知识：关于认知活动的一般知识 2、元认知体验：伴随认知活动产生 3、元认知监控：对认知活动进行监视、控制和调节的过程 例：1、（3+1）（32+1）【（32）2+1】【 （32）12+1 】 2、力学分析：,资源管理策略,制定学习计划： 学习目标、学习内容、时间安排、休闲 预习辅导： 学习重点与难点的分辨与记录 复习辅导： 利用记忆规律、利用学习理论,英国有一位数学教师很有名，教出的学生很厉害，人们就去了解，结果发现这位数学教师不是学数学的，他的教学是先组织学生给他讲，他听明白了再让学生给全班讲，结果大家的数学都学得很棒。看来这位英国同行之所以成为出类拔萃的数学教师，原因在于他认真地充当了学生学习数学的启发者、合作者和促进者。 （与其让学生多做，不如让他出题目）,第五节 学习理论,学习理论是关于学习实质、学习过程、学习条件、学习规律等方面的观点 学习：个体获得经验并使行为发生持久变化的过程。 行为主义心理学家把从动物（猫、狗、老鼠等）研究的结果推广到人身上；认知心理学、人本主义心理学、建构主义心理学直接研究人如何加工和获得知识。,一、行为主义学习论及其教学应用,桑代克的联结学习理论试误说 桑代克教育心理学创始人 学习过程是“尝试错误”的过程（试误说） 学习的实质是通过“尝试”在一定情境与特点反应之间建立某种联结（猫实验） 学习规律：效果律、准备率、练习律,行为主义学习理论 华生：刺激反应（习惯说） 巴甫洛夫：经典性条件反射（S-R） 斯金纳：经典性条件反射、操作性条件反射（R-S） 教学中的应用： 程序教学法：大目标、小步子、及时强化 课堂管理： 行为塑造与矫正,二、社会学习理论及其教学应用,社会学习理论：学习是在社会生活中通过观察和模仿进行的（班杜拉）。直接经验的学习和间接经验的学习两种。 学习过程：注意、保持、再生、动机 三种强化：直接强化、自我强化、替代强化,观察学习与示范教学 在教学情境中确认适当的榜样 确立示范行为的机能价值（重要性） 引导学生对观察到的对象进行表征 引导学生的认知和动作再造过程 给予及时反馈强化以增强行为动机,三、认知学习理论及其教学,认知学习理论探讨个体如何获得知识、保持知识和应用知识。,认知学习理论,布鲁纳“认知发现说” 学习就是认知结构的组织和重新组织。 学习的三个过程：新知识的获得、知识的转化、评价 学习方式；发现学习,奥苏贝尔的有意义学习理论 有意义学习：新知识能与学生认知结构中的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。 基础认知结构同化论：原先的认知结构是学习基础，新知识的纳入是一个动态的同化或类属过程。 三种内驱力：认知内驱力、自我提高内