课堂教学改革发展的里程碑新课程教学改革的理论思考.ppt

1,课堂教学改革发展的里程碑 新课程教学改革的理论思考,教育部福建师大基础教育课程研究中心常务副主任 福建师范大学教育科学与技术学院院长 余文森 教 授,2,回归生活：教学与生活关系的重建 立足发展：教学与发展关系的重建 关注生命：教学与生命关系的重建 文化重建：教学与文化关系的重建 “生命”、“文化”：正在发展中的教学理论,3,一、回归生活：教学与生活关系的重建,生活不直接等同于教育，但教育若是离开了生活，那就成了无源之水，无本之木。 德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。,4,生活之于教育，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；教育需溶入生活中，才能具有生命活力。各种教育，如果没有经生活的整合内化，而只是作为单纯的僵化的信息码贮存于人的记忆之中，那么，此教育并没有使人作为人受益-单纯的知识堆积跟人本身有什么关系呢？“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”（陶行知）。 回归生活，体现生活性是现代课堂教学的基本特性。,5,（一）理论思考,1科学世界与生活世界关系的重建 2直接经验（个体知识）与间接经验（人类知识）关系的重建 3科学认识论与生活认识论关系的重建 4规范知识与本土知识关系的重建,6,1科学世界与生活世界关系的重建,人的两个精神生长家园： 生活世界：直观、感性，“家”； 科学世界：抽象、理性，“营地”。 传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人的“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在“生活世界”的意义失落中艰难前行，不能为学生建立起有价值的生活秩序和生活方式。学生找不到家，没有精神生长的归宿感。,7,重视科学的学术性基础，忽视学生的生活基础； 教学提出大量的假问题，学生缺乏发现真问题的能力； 建构一个虚拟的应用世界，遮蔽了一幅真正的生活图景； 强调面向学生的未来职业生活，却忽视学生现时的日常生活； 突出科学在社会生产中的经济价值，而漠视个人生活中的科学常识。,8,案例:为什么往煤里洒水,一天早晨，我在一家点心店吃早餐，对面坐着一对母女。正吃着，对面的小女孩拉拉她妈妈的衣角，指着正在给煤炉子加煤的服务员，奇怪地问：“妈妈，你看那位阿姨怎么往煤里洒水？加湿的煤，炉子是要灭的呀！你快去跟阿姨说一声。” 妈妈看了服务员一眼，说：“不用担心，炉子不会灭的。” “为什么呀？” “因为湿煤加下去以后会燃烧得更旺。” “这不可能，湿柴不是不会燃烧吗？” “因为湿煤中含有水分，在高温燃烧时会产生一氧化碳和氢气，这两种气体都能燃烧。”,9,“一氧化碳是什么样的？氢气是什么样的？那阿姨为什么只加一点点水，而不多加些水，那样炉子不是会烧得更旺吗？”孩子似乎想打破砂锅问到底。 “好了，好了，小孩子管那么多干什么，你不好好读书，长大后没出息，就跟她一样当服务员！快吃！吃完我还要去上班。”这位妈妈终于失去了耐心。顿时，这个孩子被妈妈的斥责搞得惶惶不安，再也不敢吱声。,10,2直接经验（个体知识）与间接经验（人类知识）关系的重建,人的两种精神财富: 直接经验：实践性知识个体知识缄默知识 间接经验：理论性知识人类知识显在知识 传统教育以间接经验为本位，把间接经验绝对化，过分冷落、忽视直接经验的地位和作用，直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多，心灵越干瘪。,11,实际上，直接经验和间接经验是互为基础，互相促进的一对矛盾统一体。 直接经验是储备金，是母乳； 间接经验是纸币，是代乳品。 间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。,12,3科学认识论与生活认识论关系的重建,科学认识论植根于本质主义的思维方式，即绝对主义、客观主义、预定主义、同质主义、普遍主义的知识观与方法论，它造就了学校课程与教学的文化工具与机械适应主义品质。 科学认识论的特点： 认识的对象：“纯科学”，强调客观知识，共性、可验证、可重复、确定性、稳定性、唯一性，排斥经验知识（缄默知识）；强调规范知识，排斥本土知识。,认识的手段：“科学化”，重接受，不重建构；重传承，不重对话；重理解，不重体验；重理性，不重感性。 认识的目的：“科学本位”，重学科，不重人；重工具（认识当成人生活的工具），不重生活（认识当成人生活的内容）。 所谓“生活认识论”是从生活世界出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现、自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的过程）。在这里，认识不再是工具，而成为目的，成为人的生活或人的存在本身。,14,生活认识论的特点：,关于（和针对）生活的认识。任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活以外的东西，科学存在于生活之中，没有离开生活以外的科学。 为了生活的认识。任何认识都是为了生活的。 在生活中（或通过生话）的认识。认识本身是一种生活。,15,4规范知识与本土知识关系的重建,本土知识： 地域性、民族性、儿童性 规范知识： 全球性、人类性、成人性,现代学校中的知识霸权及其对本土知识的压迫培养了学生在认识问题上的“盲从”或“偏见”，一个非常明显的例子就是，学生们容易对教材或教师的知识产生一种“非批判性”的接受。一旦自己的观点与父母的知识相冲突，就会为自己辩护说，“这是书上说的!”或“这是我们老师说的!”那意思是说，“书上说的”或“老师说的”就是惟一正确的真理，书上说的方式或老师说的方式就是惟一正确的方式，除此而外所有的说法或认识方式都是错误的。不懂得认识方式的多样性和由此产生的知识的多样性，不懂得从自己的本土社会中学习新鲜的知识。,17,教师应该认识到，学生所掌握的本土知识，尽管与书本上的所谓科学知识不同，但是它们同样是合法的，只不过它们获得合法性的途径不同于书本上的科学知识罢了。 回归生活的最终目的是为了提升生活，使儿童通过教学，学会生活，感受生活，热爱生活，欣赏生活，享受生活，创造生活，生活品质不断改善，生活境界不断提高。,18,（二）陶行知的贡献,1对“读死书、死读书、读书死”的深刻批判，提出生活教育理论：基于生活、通过生活、为了生活的教育理论。 2.倡导“儿童的解放”和“教育的开放”。,19,（三）新课程的发展,1学科课程改变了知识内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，注重了科学和生活的有机整合，加强了知识内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系； 2综合实践活动课程的设立； 3地方课程与校本课程的开设。 从课程内容、课程类型、课程制度等方面确立了生活的地位和价值，为重建教学与生活的关系提供了课程保证。,20,（四）教学实践的进展与困惑,1课程资源意义 2教学内容泛化,21,二、立足发展：教学与发展关系的重建,人的发展是教育学最核心的一个概念。 “教育学就是迷恋儿童成长的一门学问。” 教育要促进作为具体的、活生生的，个体的人的发展，这是教育最重要、最核心的职能。其他职能，如提升社会的文明水准、增强综合国力、增进社会的可持续发展等等，都不过是这一“最重要、最核心的职能”的派生物。,22,正如爱情是文学的永恒主题一样，发展则是教学理论与实践的一个永恒主题。 关于教学与发展的关系历史上不少教育家都进行过有意义的探索。今天，新课程赋予发展新的意义。 由传统的知识性教学转向现代的发展性教学是当前教学改革发展的必然走向。,23,（一）历史考察,1“形式教育”和“实质教育” 问题的起源 2发展性教学概念的提出 第斯多惠的贡献 3两种发展水平的理论 维果茨基的贡献 4一般发展概念的提出 赞科夫的贡献,24,（二）学生认知发展（学习能力发展）的教学论研究,学生发展的心理学研究（皮亚杰、布鲁纳） 所谓认知发展，是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而逐渐改变的历程。,皮亚杰的认知发展期,26,布鲁纳认为:,从形式知识的顺序和方式看，至少有三层阶梯。第一层是行为把握，这是依靠动用手足去把握对象；第二层是图像把握，这是以印象的方式去把握对象；第三层是符号把握，这是以语言形式或数量形式去把握对象的高级阶段。 当然，行为式、图像式、符号式这三层阶梯，未必形成固定不变的顺序阶段，各自可以各别地发展的。,27,中国著名教学论专家江山野的理论研究： 学生学习能力的发展正像儿童身体的生长一样，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发育进程和一定的客观规律。在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。,28,从教学全过程（即从小学到高中甚至到大学）的发展情况看，学生学习能力的客观发展进程一般有如下几个阶段： 第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。 第二阶段是基本上依靠教师的阶段。这就是说，这时学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。,29,第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段，可简称为相对独立阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多因难。同时，他们还没有掌握一套自学的方法和养成自学的习惯。因此，他们也就还不能独立地进行学习，只能一课一课或一章一节地在教师帮助下相对独立地进行学习。,30,第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段，可简称为基本独立阶段。在这一阶段，在教师指导下，学生已经能独立地阅读指定的教材和参考资料，进行必要的实验或调查等活动，并且自己基本上能掌握所要学习的内容；但是，也还会遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指点、提醒和纠正。同时，他们自己还不能制订整个的学习计划，自己选定学习的材料和途径，因此也就还不能完全独立地进行系统的学习。,31,最后，第五阶段就是学生完全独立地进行系统学习的阶段，可简称为完全独立阶段。在这一阶段，如果学习者仍然需要教师的指导，则主要已不是在学习已有的科学知识上，而是在研究新问题、解决新问题上。这就进入了科学研究的领域。当他们在研究上也取得了成果，并具有了独立进行科学研究的能力时，整个教学过程也就终结了。,32,从以上几个发展阶段可以看出，总的说来，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。 我们的实验研究：先学后教。,33,（三）新课程的发展观：,人的发展 三要素,过程、方法 （血液）,知识、技能（肌肉、骨骼）,情感、态度、价值观 （神经、灵魂）,34,三个要素的整合才能实现人的发展：全面和谐的发展、主动生动的发展。,1就学科内部而言，要处理好结论（知识、技能）与过程（过程、方法）的关系。 2就学科价值（知识、技能和过程、方法）的实现而言：强调以人为本,35,1就学科内部而言，要处理好结论（知识、技能）与过程（过程、方法）的关系。,从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括,36,等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。,37,当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。,38,案例：“蝴蝶”的启示,有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来，省去了过程看似为其免除了痛苦，但结果却是适得其反。学生的学习不也是这样吗？重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力,39,只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学虽然经费充足，但由于它“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜。”毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的都是这种情况。,40,2就学科价值（知识、技能和过程、方法）的实现而言：强调以人为本,教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?,41,教学过程应该成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。,42,案例：这番警世之言告诉了我们什么？,一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给那位老师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值”,43,（四）教学实践的进展困惑,1 三维目标的确立 2 教学目标的虚化,44,三、关注生命：教学与生命关系的重建,教育是基于生命的事业。教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定的意义上，“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”（叶澜），可以说充分地唤醒每一个学生的生命意识，开发每一个学生的生命潜能，增强每一个学生的生命活力，提升每一个学生的生命境界，让每一个学生都能自由地、充分地、最大限度地实现自己的生命价值，让每一个学生的生命之光把世界和人自身照亮应当是教育最真切的意义和使命。,45,把教学提升到生命层次，使教学过程成为生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，成为生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程，这是课堂教学的最高境界。,46,（一） 叶澜教育学家的贡献,把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。,47,从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。,1课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。 2课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。 3课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。,48,（二） 黄克剑哲学家的启发,在我看来，教育所要做的事可以放在三个相贯通的层次去理解：即是授受知识，开启智慧，点化或润泽生命。我所说的“生命”，是指人的生命表达过程中所透出的某种格位、情趣、境界或所谓气象。知识的授受可归入“教授”的范畴，意致落在“授”字上；智慧的开启可归入“教导”的范畴，意致落在“导”字上；生命方向的点拨可归入“教化”的范畴，意致落在“化”字上。,教育须承诺知识的授受和智慧的开启，教育也须承诺身心的训育和人生境界的润泽与点化。境界涉及真、善、美、圣等人生价值的贞辨与确认，所谓知识、智慧、身心健康只是从这里才可能获得相当的价值自觉。在教育学的视野中，知识应是涵淹智慧的知识，智慧也当是以正义、和谐、真、善、美、圣等价值为其动作神经的智慧。教育在人生境界陶养的层位上，亦可谓之“教化”，它既非“德育”所可涵盖，也非“美育”所可涵盖。教化也是“教”，但这“教”不在于求知欲的循循善诱，而在于对人生意义之“觉”、“悟”的亲切指点。因此，它更看重“自律”意味上的生命体证，而不是“他律”方式的谆谆说教。正像审美情感的陶冶不必从“什么是美”的训导开始而只须去写生自然或临摹书画那样，德性操守的蕴蓄涵养原只在于受教者心目和践履中是否有“师”或“范”。,50,青年学者的理解：,建基于信仰的教育（肖川） 教育的最高境界当是灵魂的感召。从某种意义上说，教育与信仰有着内在关联，甚至可以说，信仰是真正教育的天然要素。因为，真正的教育不仅有着现实的关怀，还会有着终极的关怀。而终极关怀只能用信仰来承载。因为人之为人就在于人是一种精神的存在，生命的存在惟有灵魂，作为精神存在的最核心的要素就在于对生命的价值与意义的领悟，领悟来源于启示，来源于信仰。,51,建基于信仰的教育必定有着这样四个不可或缺的要素；必须守护的核心价值使命感、终极关怀和仪式境界。 建基于信仰的教育是一种源于内心的召唤。这种召唤带给人们的是一种温柔的冲撞；它使得内在于教育情境的每一个人都会无比真诚地谛听来自生命最本真的悸动和低语，教育过程真正成为一个没有耳提面命的疲惫、温暧而百感交集的精神之旅，在日渐清晰的人生目的的探寻中，心灵变得纯净、充实、澄明和温润。,52,关涉人生幸福的教育（易凌云）,对幸福生活的追求与享受能力不是与生俱来的，必须通过后天的培养。教育是使人成为“人”最重要的方式与途径，关涉人生幸福是教育的应有之义。“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福。这一点当然是毋须置疑的。,53,我们强调教育过程中注重个体对生命、对幸福的体验，但教育并不是一种没有负担的轻而易举的活动，真正的教育中必须包含着求学者对知识的探索过程，包含着学习过程中焦虑与痛苦，包含着求而不得的失落与懊丧，教育应该使个体认识到这种苦痛的必然性和必要性。并引导个体在苦中求乐，从求知探索中找到一种幸福，一种真正意义上的自我实现与自我完善。,54,（三） 新课程的理念,1 尊重生命的独特性替代性 2 善待生命的自主性他主性 3 理解生命的生成性预设性 4 关照生命的整体性片面性,55,（四） 生命化的课堂教学,1课堂教学不仅是传授知识的过程，而且更应该是师生共同建构知识的过程 2课堂教学不是对学生进行训练的行为，而是使学生形成健康人格的行为 3课堂教学不是教师单极表演的过程，而是师生交流互动的过程 4课堂教学不是教师教学行为模式化的再现，而是教师教育智慧的充分展现 5课堂教学不只是完成教学任务，达到教学目的的活动过程，而且更应该是师生生命共同经历成长的过程,56,（五）新课程的课堂,在传统的教学中，“闷课”是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。 新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。,57,总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值（叶澜）。课堂教学不应该只被看作实现教学目的的手段，而应该同时被看作是生命成长的过程。在课堂上，教师和学生都是以整个生命而不是生命的某一部分投入到教学中去的，课堂教学与生命同在。,58,四、文化重建：教学改革的终极追求 课堂文化重建,课堂作为学校教育的细胞组织教学改革关注的焦点。 课堂教学改革究竟要改什么？改革的最终目的、根本任务或终极追求是什么？ 一种模式代替另一种模式？ 一种方式代替另一种方式？ 每个教育工作者都在追问、思考：新课程的课堂（教学）究竟是怎么样的课堂（教学）？ 课堂教学改革绝不仅仅是观念、行为、模式、方式的变革，它首先而且主要是课堂文化的重建这是核心、根本和终极追求。,59,实际上，课堂教学总是存在某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”。,问题的关键在于：我们究竟是在什么样的文化背景下传授知识、训练技能，经历过程、掌握方法，形成情感、态度与价值观！ 在什么样的课堂文化中，教育成其为教育？ 在什么样的课堂文化中，教育不成其为教育？,60,从异化的课堂纪律说起,现行中小学课堂的主要纪律：上课要端坐，双手交叉平放桌上，两脚并拢，举手时一律把一只手的肘关节放在另一只手的手背上，不能举得太高；上课除了老师要求的举手、翻书、写字等规定动作外，不能做其他小动作；上课发言要举手，不举手不得发言，不经老师准许不得随意插话 纪律是规范的下位概念，它是极端化、刻板化了的规范，纪律在目的上要求服从，在方式上进行约束，在手段上实施惩罚。,61,课堂是一种压抑性的控制环境，通过严酷的纪律规范、无处不在的监视、随意的惩罚、苛刻的标准全面地对儿童进行控制。它以一种“不宽容”的态度对待儿童，导致儿童的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。 过度的防范 个性的贬抑 思想的禁锢 强制纪律 无情责罚 粗暴灌输 苛严的规训 ,62,纪律与权威,教师利用自己手中拥有的表扬、批评、奖励、惩罚、期望、询问、目光关注、班干部任免、座位安排等教育资源来增强自己的权威。但由于这种“外在依附”的教师权威具有强制性、不可违抗性等特征，教师行使这种权威就不可避免地会造成学生消极、被动地服从。由于这种权威与人的自主、自为的本性相违，所以容易引起学生的反感，甚至使其产生逆反心理和对立情绪。,63,在现实教育中，教师为了保持这种外在权威，常常借助于指示、命令等权力手段威逼、强迫学生服从，甚至采取侮辱、恐吓、体罚等暴力手段逼使学生就范。更为严重的是，在这种先验的外在权威笼罩下，教育教学活动看似保持着有序性与可控性，但在井然有序的教育教学活动中，学生思维活力却遭到了扼杀、尘封。最终，这种外在教师权威的滥用使学生渐渐丧失“人之为人”的根本主体意识。,64,总之， 在传统的课堂中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首帖耳，盲从依附。课堂成为凌驾于学生之上的异己之物！但一旦离开了这个压抑的环境，没有了成人的规训，又会表现出极端的放肆。 课堂必须回归人性、回归生活！,65,教学作为一种行为、过程应该在新的课堂文化中进行； 教学作为改革的主体应该致力于生成、创造新的课堂文化。 课堂文化及其重建： 课堂文化是课堂存在、运行和发展的“元气”； 是课堂教学的活力之根和动力之源； 它从本质上反映教学改革的进步程度。,66,对于课堂：究竟什么是最重要的？ 构重课堂新文化的核心要素,1、民主、平等 在新课堂里，教师和学生都是真正意义上的人，师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱和尊卑之分。,67,2、自由、权利,建立尊重儿童自由和保障儿童权利的课堂文化，它意味着把每个儿童作为自由、自主和拥有同等尊严的个人进行尊重和保护。不管自然禀赋有多大差异，不管社会背景和经济条件有何不同，他们都享有平等的权利。 被关注和尊重的权利尊重没有前提； 独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利； 质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利； 作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；,68,因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）（“教室就是犯错误的地方”）等等。,69,儿童权利的优先性意味着儿童所具有的权利不是教育的恩赐，而是儿童所应该得到的属于自己的东西。教育的所有方面必须把儿童的权利放在首位，必须认真地对待儿童的权利，必须在任何方面不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利，不能压制儿童，不能伤害儿童的自尊，不能损害儿童的身心健康。,70,教育是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真、活泼、自由、权利等作为教育的基本出发点，这是涉及到教育本身是否具有人文关怀的正义性问题。倘若教育贬低人性，只是成为控制儿童的严厉手段，那教育是无益于儿童的，也是缺乏正义的。,71,3、公平、公正（不偏袒、不排斥）,排斥的意思是“不相容、使离开或不使进入”。排斥行为在社会上处处存在，问题是我们有没有发现它的眼睛。课堂排斥是指老师（或学生群体）在课堂中排斥某个或某些学生的言语、动作等行为，它是社会排斥在课堂领域的具体化。课堂排斥的种类很多，常见的有：言语排斥，如“你要回答问题很好，但你想清楚了吗”；动作排斥，如“谁的坐姿端正谁发言”；态度排斥，如“你想回答先举手，请不要插话发言”；性别排斥，如“今天男生的优点是发言积极，但坐不住”。,72,4、互动、合作 真正的互动、合作是教师与学生、学生与学生在教学过程中实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识、偏见得以纠正，并产生新的视界，让真正的探求不断增加新的可能性。互动本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的互动。 5、倾听、对话,73,6、尊重、敬畏 尊重赋予学生的自我发展一种来自他人的欣赏、珍视、赞扬和鼓励！ 儿童的发展是这个世界上最为神圣的，儿童的生命具有不可算度的价值，儿童的未来具有不可预定的可能性。面对儿童，教育应该有一种面对神圣之物的谦卑，面对崇高事物的尊敬，应该有一种对伟大存在的关怀。 7、个性、创新 8、生命、生成 9、独立、建构,74,10、好奇、探究 11、关注、服务 12、天性（自由的天性） 灵动（生命的灵动） 13、宽容、关爱 14、观念、智慧 15、诚信、求是 知识、技能、智力、能力在什么样的课堂文化中才是有意义的？,课堂新文化体现了教学的范式转型,教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。教学范式的转型意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的对立关系，建立起师生之间以对话为特征的生命和情感的沟通，强化学生与教师的主体角色；意味着教师摆脱“专业个人主义”的桎梏，建立协调、沟通与合作的教学方式，进行“协同教学”（team teaching）；意味着知识不再作为永恒的真理接受膜拜，而是作为探究的资本和创生意义的材料接受质疑和拷问。,76,可见，教学范式的转型还教学以生活世界之本原，使之充满生命的灵动和生活的诗意；其次教学恢复了学生在知识建构中的主体地位，打破了师生之间、教师与教师之间、学生与学生之间的心灵隔膜，使之以