布卢姆教育目标分类学(修订版).ppt

1,Bloom教育目标分类系统 (2001修订版)之探讨,（Revising Blooms Taxonomy）,张振新博士,2,教育目标,老师“教什么”？ 知识向度 学生“怎么学”？ 认知历程,3,布鲁姆分类法的修订版：总论 （ A Revision of Blooms Taxonomy: An Overview ） David R . Krathwohl 著,4,布鲁姆（Benjamin S. Bloom）,近半世纪以前，任职芝加哥大学考试委员会副主任时，为了提升测验和评鉴的成效，召集教育专家学者（包含M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill 和 D. R. Krathwohl等）成立小组集会研讨。 首先于1948年的美国心理学会（American Psychological Association, APA）年会在波士顿举行时，与会之测验学者认为经由分析教育目标和教育过程目的之分类系统，可获取探究考试测验及其和教育的关系之理念架构。,5,“布鲁姆教育目标分类”系统，自1956年提出以后，被全世界的教育界广为采用，迄今已有22种语言翻译，教育课程的教科书也多有所介绍，作为必备知识之一，藉由此分类系统，去检核课程目标和测验项目。,6,教育目标分类系统: 认知（cognitive）、技能（psychomotor）、 和情意（affective）领域（domain）,情意领域之分类系统发表于1964年（The Taxonomy of Educational Objectives：Handbook ：The Affective Domain） 。 但布鲁姆小组一直没有发表技能领域之分类系统，但散见于一些学者的发表： 如B. J. Simpson 1966年发表于Illinois Journal of Home Economics第10卷第4期上； R. H. Dave 1970年发表在R. J. Armstrong所编辑的书上（Developing and writing educational objectives）， A. J. Harrow在1972年出版专书（A taxonomy of the psychomotor domain：A guide for developing behavioral objectives）。,7,布鲁姆教育目标分类（Blooms Taxonomy）,自1949年开始研拟教育目标的分类，而于1956年正式发表“认知领域教育目标分类”（Taxonomy of Educational Objectives：The Classification of Educational Goals. Handbook ：Cognitive Domain） 将认知领域分成知识(Knowledge)与智能技术能力（intellectual abilities and skills）二部分，其中后者更细分为五个类别（category）：理解(Comprehension)、应用(Application)、分析(Analysis)、综合(Synthesis)和评价(Evaluation) 。认知领域共计分成六个类别，是一个由低层次至高层次的人类智能行为（intellectual behavior）的阶层表现。,8,Anderson & Sonsniak (Eds.)（1994） Blooms Taxonomy：A Forty-Year Retrospective,布鲁姆教育目标分类系统广泛应用于教育上的课程、教学、评量和测验编制上，影响极为深远，但历经四十年的使用，随着相同学术领域研究成果的累积，以及心理学认知历程研究发展及建构主义的崛起等，时有批判反思。 从哲学思辨和实证研究等方面检核，并提出呼吁修订Bloom的分类系统。,9,A taxonomy for learning, teaching, and assessing：A revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives,最后集结认知心理学家、课程教学专家以及测验评量专家等，历经5年的努力（1995-2000），而于2001年出版由L. W. Anderson和D. R. Krathwohl主编，参与人员包含P. W. Airasian, A. K. Cruikshank, R. E. Mayer, P. R. Pintrich, J. Raths和M. C. Wittrock等人。,10,新旧分类法的比较,原始的分类法（1956）分成知识和心智的能力与技巧两部分，共6个类别。 除了应用外，每一个类别都包含了子类别。这些类别是从简单到复杂、具体到抽象进行排列，强调累积性的阶层概念。 译成22种语言，广泛应用于课程、教学、测验等编制。,11,修订版的分类法（2001） 近来学习的研究重心着重于有意义学习中的主动、认知和建构历程，强调对学习者知和如何思考两部分的探讨。 因此，修订版将教育目标的分类分成知识向度和认知历程向度，前者在协助教师区分教什么，后者旨在促进学生保留和迁移所习得的知识。 知识向度 包含四个主要的类别（事实、概念、程序、 元认知）。,12,前三个类别包括了原始分类中知识的子类别。 元认知知识是新增加的类别。,13,认知历程向度 分成6个类别，由较低层级的记忆、了解、应用和分析，到较高层级的评价和创造，其中记忆和学习保留有密切的关联，其余五者和学习迁移较有关。 原始分类中的三个类别被重新命名，两个类别的顺序被交换。 所有的原始的子类别被置换为动名词，而且称为“认知历程”。 修订版采渐增复杂性的阶层，比如说记忆较了解单纯，而了解又比应用单纯等等。,14,15,新旧分类法的比较 一、重点强调方面 新版着重于能使用分类于课程、教学、评量， 并连结此三者。 新版着重适用于所有不同年级的教师。 内容增列许多评量工具范例，以促进此目标分类的应用。 新版更强调次类别的应用，异于旧版强调主类别。,16,二、使用术语方面 将旧版的名词词态改成动词词态，以符合建立目标时所形成的动-名词关系。 知识次类别被更名和重组，分成四类知识，异于旧版的名称和内容。 改称旧版的“理解”和“综合”类别为“了解”和“创造”。,17,三、目标分类结构方面 将目标类别分成名词和动词二个向度（即知识和认知历程），旧版异于置于一个向度。 二个向度构成分类表的基础，此为旧版中所没有的。 认知历程向度的各类别排成渐增复杂性的阶层，异于旧版强调累积性阶层的概念。 交换旧版“综合”和“评价”的顺序，并改称为“评价”和“创造”。,18,分类表（taxonomy table ）的应用,分类表 结合知识与认知历程的向度，可形成一个两向度的分类表，如下表：,19,应用 任何主题均可在此两向度交叉形成的表格被分类。 分类表的细格内可依序放入教学（教育）目 标、教学活动、教学评量工作等项目，以清楚、完整呈现教学和评量的设计构思。 分类表的表格项目经常被用来检核相关的重 点，课程的调整与未达成的教育机会，它们所包含或缺乏的教育目标，从分类表的表格中很容易显现出来。 透过这个检核，教师们能决定何处与如何去改善课程的计划与教学的传达。,20,知识向度,事实知识、概念知识、程序性知识、后设认知知识，这些类别依具体到抽象的连续性加以排列，虽然有部分的重迭，但是大抵仍维持此原则（Krathwhol, 2002）。,21,知识向度： A事实知识,指学生应了解的术语或是可以进行问题解决的基本要素。 Aa 术语的知识（knowledge of terminology）：即特定语文与非语文的标题与符号；例如：地图中的等高线、GMP（国民生产毛额）。 Ab 特定细节和元素的知识（knowledge of specific details and elements）：指事件、位置、人物、数据、信息等，可包括精确、特定的信息或约略的信息；例如：甲午战争、温室效应。,22,N-2-08 能理解等值分数、约分、扩分的意义。 S-1-07 能认识生活周遭中水平、铅直、平行与垂直的现象。,23,知识向度 ： B 概念知识,指基本要素与较大的结构共同发挥功能的互动关系。 Ba 分类和类别的知识（knowledge of classifications and categories）：意指对不同事物的类别、等级、区分和排列的知识；例如：气候地形的类型，中国的朝代。 Bb 原理和通则的知识（knowledge of principles and generalizatons）：指透过观察现象所摘述的摘要，更重要的是可用于描述、预测、解释或决定行动与采取的方向；例如：生活规范，法律。 Bc 理论模式结构的知识（knowledge of theories, models, and structures）：意指对复杂的现象、问题和事物提出清楚、完全与系统性的观点，以理论和模式呈现，亦可用来描述、了解、解释和预测现象，是事实与概念中最抽象的层次；例如：经济活动的循环系统，水循环，政府的结构与功能。,24,S-1-01能由物体的外观，辨认、描述与分类简单几何形体。 N-1-16能使用日常测量工具进行实测活动，理解其单位和刻度结构，并解决同单位量的比较、加减与简单整数倍的问题。,25,知识向度 ： C 程序知识,指知道如何做某事的知识；通常是一系列或有步骤的流程，以及决定何时运用不同程序的规准。 Ca 特定学科的技能和演算知识（knowledge of subject-specific skills and algorithms），例如：测量距离，估算面积。 Cb 特定学科的技术和方法知识（knowledge of subject-specific techniques and methods），例如：评估投资风险。 Cc 运用规准的知识（knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures），例如：1.人际冲突的解决策略可以在何时运用2.何时运用小记者的访问搜集资料。,26,A-3-06能发展策略，解决含未知数之算式题，并验算其解的合理性。 C-C-03能用一般语言与数学语言说明情境与问题。 C-C-07能用响应情境、设想特例、估计或不同角度等方式说明或反驳解答的合理性。 C-E-03能经阐释及审视情境，重新评估原来的转化是否得宜，并做必要的调整。,27,N-1-07能理解乘除直式计算，熟练较小位数的乘除直式计算。 N-1-10能认识一位小数，并作比较与加减计算。 N-2-02能熟练整数加、减、乘、除的直式计算。 N-2-07能认识真分数、假分数与带分数，作同分母分数的比较、加减与整数倍计算，并解决生活中的问题。 A-2-01能在具体情境中，理解乘法结合律、乘法对加法的分配律与其它乘除混合计算之性质，并运用于简化计算。 N-2-11能理解分数乘法的意义及计算方法，并解决生活中的问题。 A-1-02能将具体情境中的单步骤问题列成算式填充题，并解释式子与原问题情境的关系。 A-2-03能解决用未知数符号列出之单步骤算式填充题。,28,元认知知识在学习、教学、评量中的角色 （ The Role of Metacogntive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing ） Paul R. Pintrich 著,29,元认知的理论基础是汇集许多心理学家所共同发展出来的，如新皮亚杰模式、 认知科学与信息处理模式、维果斯基和文化或情境的学习模式。 发展 元认知能力的发展通常较一般认知能力的发展为慢，同时与年龄、智力、人类认知的后期发展有着密切的关联。 小学低年级的学生大多尚未发展此种能力，一直要到中年级后才能发展出来。,30,意义 指个人对自己的认知历程和结果，能够计画、监控、评估、调整的高一层认知。 是认知的认知，思考的思考，由认知衍生而来，所以称为元认知。 渊源 Fravell最早于1976年提出“元认知”的理念。,何谓元认知,31,修订版中的元认知知识类别,Flavell (1979) 策略变项、工作变项、个人变项 Bloom分类法修订版(2001) Da 策略的知识 Db 认知任务的知识 Dc 自我的知识,32,元认知知识 在学习、教学、评量中的角色,三种元认知知识（Metacognitive knowledge）： 适用于所有工作的一般策略知识（Strategic knowledge）、有关认知任务的知识（Knowledge about Cognitive tasks）以及自我知识（Self- knowledge）。 故元认知知识包含对认知的知识，和对认知历程的控制（Control）、监视（monitoring）和调校（regulation）的有关认知的知识、适用策略和使用策略情境及其有效程度和自我知识等方面。,33,策略的知识,指用于学习、思考和解决问题的一般策略知识 学习策略 (一) 一般认知学习策略 复诵策略(rehearsal strategies ) 精致化策略(elaboration strategies )记忆术：摘要、改写 、找出主要的观点 组织策略(organizational strategies ) 做大纲、做笔记、概念构图(concept mapping ),34,(二) 后设认知策略 计划策略 (设定目标、略读) 监控策略 (自我发问 、检验答案 ) 调整策略 (再读、调整速度、返回修正错误) 问题解决和思考策略(启发式教学法) 问题解决策略 手段-目的(means-ends)分析、倒推(working backward) 思考策略 评估不同逻辑陈述的正确性、避免循环推论,35,认知任务的知识,关于不同类型认知任务、教室和文化规范的知识 认知任务知识 了解不同任务的难易度及所需的策略知识。例如：回忆V.S.识别任务 情境知识 知道何时正确使用及为何使用这些策略的知识 与当时情境、一般社会、传统与文化规范对于不同策略的使用有关,36,自我的知识,Flavell在1979年提出自我知识是元认知中重要的构成要素。 自我知识包括对自己在认知和学习方面优劣的知识、动机信念（自我效能信念、对目标和理由的信念、对价值和兴趣的信念）。 自我知识的正确性对学习来说是至关紧要的，对于个人的知识基础和专门知识有正确的觉知和评价，比拥有夸张和不正确的自我知识要来得更为重要 。 教师有必要帮助学生对于他们的自我知识做正确的评估，而非膨胀、夸大他们的自尊。,37,在学习、教学、评量上的应用,在学习上的应用 知道策略、任务和自我知识这些后设认知知识的学生能够表现的更好、学习的更多。 知道各种学习和思考的一般策略，将有助于学习迁移的发生，以便运用这一般的策略来克服新的或挑战性的任务。 就学习方面来说，自我知识不是一个重要的促进者，就是一个限制者。（增加注意，确定理解 ; 准备考试）（自认了解，缺乏努力）,38,在教学上的应用 多数人缺乏自行获得（经验累积、年龄成长）元认知知识的能力，ex:对大学生的研究。因此，有必要在幼儿园到12年级中明确教导元认知的知识。 在不同学科领域一般内容导向（content-driven）的课程中加入后设认知知识，学习效果会更好，而非在独立的课程或单元中教导。 在正规的单元计划中，设计一些包含元认知知识教学的目标，并实际尝试去教导和评量这类型知识的使用，如同教授其它的学科知识（content knowledge）一般。,39,将元认知知识（策略名称、标记）清楚地标示给学生知道。 使元认知知识的讨论成为每天课堂谈话中的一部份，培养同侪、师生间谈论认知和学习的一种共同语言。 这类型的谈话与讨论可使学生的认知与学习更加明确，较少意思含糊或难以理解的情形。 透过对于这些策略的说明（what）、讨论(when、why)以形成对这些策略的模仿。,40,在评量上的应用 元认知知识的评量大部分是非正式的评量。 谈话评量 可公平、快速地评判出学生后设认知知识的水平与深度，并据此调整教学，以符合个别差异。 问卷调查法、访谈法 可用来评量学生有关他们的学习策略和对于不同任务与情境的知识。 自我评量 晤谈法（一对一，非公开）档案评量（自我反思）,41,后设认知知识在Bloom分类法修订版中是一个新的知识类别。 这三种一般类型的元认知知识具有特别的重要性。 元认知知识与学生的学习有着明确的关连，明确的教导后设认知知识以促进它的发展是必要的。 要将目标、教学和评量连结起来，则我们需要仔细思考元认知知识在教室中所扮演的角色。,42,记忆学习VS.有意义的学习 Rote Versus Meaningful Learning,Mayer R. E. 著,43,“学习”的一个常识见解是“如何教学”和“如何评量” 。 修订的分类法是基于得知更广阔的见解，包括不仅获得知识而且能把知识用于种种新的情况。 修订的分类法基于能够使学校的学习延展一些想法，包括认知历程的全部范围。这篇文章的目的要更详细描述这个更完整的范围。,44,最重要的教育目标有二,加强保留（retention ) 加强转移（transfer） “保留”就是在现在课程期间中用许多相同的方法，而能够在后来的时间还记得内容。 “转移”则是被学习在解决新问题时能够使用，回答新问题，或者有利于学习新主题内容的能力。,45,三种学习结果,沒有学习(No learning) 机械学习(Rote learning) 有意义学习(Meaningful learning),46,保留和迁移的认知过程 (Cognitive Processes for Retention and Transfer),和保留有密切关系 （记忆） 与迁移相关 （理解、应用、分析、评价和 创造）,47,用以强化学习的保留和迁移的 个认知历程,记忆(Remember) 包含确认 (recognizing)和回忆(recalling)，了解(Understand)包含说明(interpreting)、举例(exemplifying)、分类(classifying)、总结(summarizing)、推断(inferring)、比较(comparing)和解释(explaining)，应用(Apply)包含执行(executing)和实行(implementing)，分析(analyze)包含辨别(differentiating)、组织(organizing)和归因(attributing)，评鉴(evaluate)包含检验(checking)和评论(critiquing)，最后创造(create)包含适则化(generating)、规划(planning)和创作(producing)。,48,记忆(Remember) 从长期记忆中提取重要知识,1.1 再认(recognizing) (也叫做确认(identifying) ：确认长期记忆中和事实一致的知识。 1.2 回忆(recalling) (也叫做取回(retrieving)：从长期的记忆回忆有关知识。,49,2. 了解(Understand)学生能从教学讯息建构意义（含新旧知识的连结）,2.1 诠释(interpreting)指在不同表征之间的转换（如：转述、读图、依文画简图） 2.2 举例(exemplifying)发现特定的例子来说明概念或原则 2.3 分类 (classifying)根据概念或原则将某些事情归属于某类别中 2.4 总结(summarizing)简述所呈现的讯息或是摘要出一个要旨 2.5 推论 (inferring)由一系列的例子或项目间找到一组模式，并能够解释每个例子的特点和彼此的关系 2.6 比较 (comparing)检视两个（或以上）的事物的相似和相异之处（模拟的推论） 2.7 解释(explaining)能建构和运用一个系统的原因效果模式。评量“解释”的方式有推究原因（reasoning）、侦错（troubling）、再设计（redesigning）和预测（predicting）等,50,C-S-05能了解一数学问题可有不同的解法，并尝试不同的解法。 A-3-07能运用变量表示式，说明数量样式之间的关系。 D-1-01能将资料做分类与整理，并说明其理由。 S-1-01能由物体的外观，辨认、描述与分类简单几何形体。 C-S-04能运用解题的各种方法：分类、归纳、演绎、推理、推论、模拟、分析、变形、一般化、特殊化、模型化、系统化、监控等。 N-1-01能说、读、听、写一万以内的数，比较其大小，并作位值单位的换算。 N-3-08能认识负数，并将负数标记在数在线，以理解正负数之比较。 A-1-02能将具体情境中的单步骤问题列成算式填充题，并解释式子与原问题情境的关系。 A-3-04能用含未知数的等式或不等式，表示具体情境中的问题，并解释算式与原问题情境的关系。,51,3. 应用(Apply) 运用程序以表现表现动作（熟悉或熟练）或解决问题（不熟悉）,3.1 执行(executing) (也叫做实现(carrying out)出现于：当学生把一个程序应用于一个熟悉任务时。 3.2 实行 (implementing) (也叫做使用(using) 出现在：当学生把一个或更多个程序应用于一个陌生任务时。,52,N-2-14能认识比率及其在生活中的应用。 A-4-06能理解二次函数的图形及应用。 3.1.1 （ D ）下图是神秘国的平面图，小英想从神秘山步行向神秘湖，请问应往哪个方向前进？（A）东南方（B）西北方（C）东北方（D）西南方神秘湖神秘山。,53,4. 分析(Analyze) 将材料打散成不同的组织成分， 并提出成分间与整体结构间的关联性,4.1 辨别(differentiating)从整体结构中区分重要和不重要的部分 4.2组织(Organizing)建立系统性和连贯性的要素的连结 4.3 归因(attributing)确定沟通（文章、数据）材料中，隐含的观点、偏见、价值观和意图,54,C-S-04能运用解题的各种方法：分类、归纳、演绎、推理、推论、模拟、分析、变形、一般化、特殊化、模型化、系统化、监控等。 C-C-04能用数学的观点推测及说明解答的属性。 C-E-02能由解题的结果重新审视情境，提出新的观点或问题。,55,5. 评鉴(Evaluate) 根据归准或标准进行判断，这些规准通常是质量、有效、效率和一致性。,5.1 检验(checking) 产生于当学生察觉过程或结果有矛盾或者谬误时，确定过程或者结果是否有内在一致性，或者察觉探查步骤的有效执行。 5.2 评论(critiquing) 发生在当学生于结果或者操作以及外在标准之间觉察矛盾时，决定结果是否有外在一致，或者判断既定问题的适合步骤。,56,A-3-09能检验、判断一元一次不等式的解并描述其意义。 5.2.1 （ A ）下图示小明所画的台湾地图，但是却出现明显而不当的错误，请问下列何者是小明所犯的错误？（A）方位指示错误（B）未出现等高线图（C）没有标出重要城市（D）没有出现比例尺,57,6. 创作 (Create) 将要素聚在一起形成一个协调或具功能的整体。共分三阶段：问题描述、如何解决的计划、如何解决的执行。,6.1 产生 (generating) (也叫做假设(hypothesizing) 意即植基于判定标准的创造选择假设。 6.2 规画(planning) (也叫做设计(designing)意即设计完成某种任务的方法。 6.3 制作 (producing) (也叫做构筑(constructing)意即发明一个产品。,58,6.1.1试举出扰乱本市的交通顺畅的因素。 6.2.1 列出研究“本市交通问题”的计划大纲，并包括如何执行研究。,59,根据分类的修订版，除了聚焦于记忆的认知历程之外应该扩展 教学与评量的广度。 在教学方面，认知历程的其中二项对保留学习有所增进，另外 17项则对培养学习的迁移有帮助。 在评鉴方面，认知历程的分析方法打算帮助教育工作者 (包括测验设计者) 使他们评鉴学习的方法更宽广。,60,改进教学 Improving Instruction,James Raths 著,61,所有的老师，包括此课程中的教授们，在其领域中都不是完美的，都还有改善的空间。 什么算是改进教学？换言之，如果教学改进了，我们要如何得知呢？,62,活动示例一： 熟练加法基本事实,63,教学目标：,回忆加法事实。 了解在某些状况下记忆的效用。 由各种记忆策略获得有效的知识。,64,教学活动： 依据教学目标设计活动,活动： 学生每天一进入教室，便从篮子里抽一张加法公式的条子(如：)，记忆此条子的公式。在这一整天里，父母、校长、自助餐的员工及所有其它的人都知道这些公式，并且可以要求学生背诵。 活动： 第一天到第四天，画一个十十的加法表，数字从填入左方及上方，让学生记忆左方加上方的数字和是多少，完成加法表。学生从加法表将学习策略(如： 且)帮助他们记忆这些公式。 活动： 第五天到第六天，找出公式的朋友。教师指着十十加法表中，相同数字的加法(如：)要求学生看着加法表写出附近的公式，(如：和)。,65,活动： 第七天第八天，找出公式的家族。教师写出一条等式。如：，它可以是，也可以，所以、是同一家族，让学生把同一家族的找出来。这个活动可以使学生了解加法的逆元素。 活动： 第九天到第十天，学习凑，例如：，学生把必须分成和，并回答，再加等于。在这两天以学习如何能凑的策略为主。 活动： 第十一天到第十三天，利用自己的策略与方法得到加法的答案。 活动 第十四天到第十五天，竞赛,66,评量方式： 透过评量了解学生是否有达成教学目标。,评量：观察学生。 评量：询问学生。 评量：数学小考(心算)，一分钟完成题，最后提高到一分钟题。 评量：周考,67,目标回忆加法事实。 目标2 了解在某些状况下记忆的效用。目标3由各种记忆策略获得有效的知识。 评量1观察学生 评量2询问学生 评量3数学小考评量4周考,68,学习问题：希望学生能从解题中回忆起事实知识，所以在知识向度上概念知识、程序知识、后设认知知识是一种方法，带认知向度上，了解、应用也是一种方法，希望透过学习能获得这些方法的运用。 教学问题：没有对应于教学目标的活动，主要是为了帮助学生发展有效率的记忆架构。所以并不是教学目标，而在活动5、6中，学生可以选择有效的策略，或理解记忆是较有效率的，因此这两个活动可以是应用程序知识，也可以是理解后设认知知识。 评量问题：利用非正式的评量(观察)得到学生使用记忆加法的程序数据，利用正式的评量(测验)预期得到结果的资料。 安排问题：从表2-3可知和包含了目标、活动及评量。而其中因为是知识后设认知知识，并没有评量方式。其主要是设计者认为没有适合的评量工具足以说明学生达到后设认知。,69,分类的修订版如何帮助我们,使目标、活动和评量相连结 提升学习目标,70,使目标、活动和评量相连结,分类修订版能精细的区辨目标和活动，没有这样的区辨，很难知道单元结束后要如何确实评量，及教学活动和评量工作是否已完备了。 不管教学目标是隐含或是明示的，分类修订版对于调整教学活动及评量工作与目标相契合是非常重要的。,71,提升学习目标,分类的修订版提供两种提升学习目标的方式： 1.更聚焦于较复杂的认知过程，特别是分析(Analyze)、评鉴(Evaluate)和创造(Create)。 2.更动三种以上知识传统的学术型式（例如事实、概念和程序知识）和考虑强调后设认知知识的目标。,72,改进教学中简单性与复杂性的两难,分类的修订版呈现以下原则： 1.重视目标和活动的区辨。 2.连结目标、活动和评量。 3.借着介绍更多逻辑、简单、许多常识支持的复杂目标来提升学习目标。,73,使用修订的Bloom分类表来设计并发展一个协同教学、统整的主题单元 Using the Revised Taxonomy to Plan and Deliver Team-Taught, Integrated, Themattic Units Chris Ferguson 著,74,由一个老师来进行一个传统且以学科为主的课程，是不具挑战性的。 计划一个跨学科、统整的教学单元，并由几位教师来进行协同教学，则教学成效将大为提升。 根据作者的教学经验，当参与协同教学的教师了解?分类表?(Taxonomy Table)的结构，且能充分使用分类的修订版(revised Taxonomy)时，其教学的挑战性将变得更大。,75,一个统整的教室,时间：20002001的学年期间 统整的学科领域：英语、历史。 实施对象：100位高二学生。 进行方式：将学生分为三组，每组学生每天进行100分钟分为两节课的课程。,76,统整课程设计原则与目标,依据“分类表”，使两个课程间的衔接(连结)变得更清楚。由知识和认知历程的向度，使教学者能够更清楚地聚焦并掌握课程的统整。 统整课程的整体目标焦点是放在历史的记忆事实知识和理解概念知识，同时发展英语的程序性知识，使学生能拥有分析、评鉴及创造知识的基础。,77,设计单元课程三部曲,订定教学目标 决定教学活动 评量(Assessments),78,单元计划第一阶段：订定教学目标,主题单元焦点：法国大革命。 教学目标： (1)西方文明课程 WC1：理解并能够解释法国大革命的起因。 WC2：记得主要的人物角色、事件，以及法国大 革命的年代。 WC3：比较法国大革命的三个阶段。,79,(2)英语第二级 E1：了解连载小说、历史小说和小说其名词的意义。 E2：了解文学的要素(特殊地、特征、情节和背景)及文学的结构(即，预兆和拟人化修辞就像被使用在狄更斯的双城计中一样)。 E3：使用多样化的写作形式(即，记叙文、说明文，论说文)和结构(即，信件、大纲，小品文)，取决于写作的目的。 E4：能根据所订定的准则呈现和评鉴口头表达。,80,教学目标放在“分类表”中的分析,81,单元计划第二阶段：决定教学活动,第18天：大量的时间用于阅读小说以及历史课本中的法国大革命章节。期望学生在这段时间内能完全阅读完小说以及课本的章节，并且写下综合笔记。 第914天：将学生分成四组，指定一个历史或小说中的人物，在一个审问中调查或辩护，并给予一张作业单，透过计划引导学生。 第15天：准许学生用某种写作的形式概述他们的知识。,82,单元计划第三阶段：评量(Assessments),形成性评量：在学习时收集有关学习的信息，以作为教学质量或教学量的修改。教师运用从评量中所得到的信息，调整教学，并将重点放在学生感到较困难的课程部分。 总结性评量：在学习发生后，收集有关学生学习的信息，了解他们是否能从已经获得的知识中去应用、分析评量和创造。,83,“分类表”协助我们发展统整的、主题的课程。 它将两个不同的学科用一个通用的语言调整，并描述其统整的教学目标。 它协助我们了解学科之间的重迭性，以及如何去同时发展概念和程序的知识。 “分类表”提供对评量的新观点，并允许我们创造任务和计划，以要求学生进行更复杂层次的思考。,84,教师应该要反思什么?,老师应该在这个较寛广的情况下省思，一些基本而存在已久的问题(见 Anderson,Krathwohl,e.t al,2001,ch.14): 从事省思的老师 (给予充分时间和机会去做) 将获得较深入的了解关于教室实践的真正知识，最后，并了解他们能作什么来改进教室实践。,85,評量在 Bloom 分類修訂表中的角色 The Role of Assessment in the Revised Taxonomy Peter W. Airasian & Helena Miranda 著,86,Bloom的分类原始表是由单一向度所组成的 。 修订的分类法则是由学习和认知两方面来反映出双重的观点来。由这两个向度去导引国家目标、教育计划及教学目标的过程，能更清楚地去定义评量，使目标和教学在评量中形成更强烈的关联。 “分类表”（Taxonomy Table）可以用来精确地检核评量，并做为改进评量与教学、目标之关联性的工作。,87,评量在分类修订版中的含义,评量的实施，是要将不连续的知识和个体的认知过程做延伸发展，以聚焦在更复杂的学习及思考方面。 “分类表”并在原始分类法作者的观点上做加强，使不同型态的目标有不同型态的评量；相同类型的目标，就要有相似的评量方式。,88,从两个向度来看评量,(1)“认知过程向度”（Cognitive Process dimension） 在认知过程向度中，找出有效及可靠评量的方式，即所谓的高阶（higher-order）过程。改进原始分类法的评量方式，使用多重选择的测验项目，以测试各种分类层次。 (2)“知识向度”（Knowledge dimension） 在知识向度中，则强调要找寻有效且能可靠评量后设认知知识的方法。,89,评量与目标、教学的关系,评量的信息要从教学过程期间所带来的大量影响中去寻找。 当评量和教学、目标三者能达成一致时，那么评量的结果就很有可能会是合理且有效的；相反地，如果这三个组成要素不能形成一致，那么评量的结果虽然有效，却可能是不可靠的 。 不论何种类别的目标，评量一定要适切。,90,一个英语教学的例子,教学目标：学生要学会去说出一则短篇故事的主旨来。 教学目标主要是要将焦点集中在记忆、了解事实知识；以及应用或是分析程序知识。,91,学生可能的行为,记忆老师在教学时所提到的 。 经由短篇故事所提供的关键信息去推论，由了解而学习（亦即是在“分类表”的了解（Understand）中去推断（inferring）。 应用程序知识（applying procedural knowledge） 由自己适用的处理方式中去区别关键点，并说出主旨来。就是“分类表”中分析（Analyze）项目里的区别（differentiating）。,92,评量与特定型态目标的连结,目标： 学生能够记忆总和是40的加法事实。数学 学生能够想起社会学习课程项目的定义。社会课程 学生能够想起在南北战争中的重要日期。 历史 评量： 列出总和是40的所有全数数对来。 列出适合下列定义的社会课程项目。 列出下列发生在南北战争中的事件发生的日期。,93,利用“分类表”来检核评量,邀集6位任教于不同层级的老师，描述他们在自己的主要学科领域上实施实际的教学单元时之情形，因此，一些对修订分类法有益的信息就出现了，特别是“分类表” 。 “分类表”在老师们所写的一些小注记中，提供了许多关于在教室实施教学时的有效性及对州际评量时有用的讯息，而从这些信息中将可看出评量和目标、教学活动二者间是否具有一致性。,94,分析国会法案（the Parliamentary Acts）的例子,阐释“分类表”在特定目标、教学活动及评量上的特色。 教学活动历时10天。 利用“分类表”来检核 (1)确认目标-表1。 (2)检核活动与目标之间的关联性-表2。 (3)检核评量-表3。,95,表 奠基于国家目标的国会法案分析,批注,96,表2 奠基于国家目标和教学活动的国会法案分析,97,表3 奠基于国家目标和教学活动及评量的国会法案分析,98,三种错误的评量结合,C3：“教学的敏感性”。有一些活动和多于一个的标准，但是却没有看到明确的特定目标。 B5：学校课程及教学的“无评量”。有明确的目标和几天的活动，但是却没有任何直接的评量。 “想象格”：“满足有效性”的传统概念，适用于学生们最小限度的学习机会。有明确的特定目标和直接的评量，但是却没有教学活动。,99,错误的评量、目标及教学结合，会引起许多的困难。 教学活动进行时妥善利用“分类表”，就可以增加评量与目标、教学的一致性。而评量也能被用在做课程及教学的必要调整，这将能更有效的改善整个教育系统。 利用“分类表”去增加学校课程与行政目标的一致性，那么这些符合国家标准及规定的评量，将会使老师们在教学时能充分的聚焦于其标准上，而不再只是“为了考试而教”。,100,课程编织：再检验,Curricular Alignment: A Re-Examination,Lorin W. Anderson,101,总体性观点的课程改变，目的是透过学校教育形成孩子学习的机会。 我们必须“改变”问题：从“学生知道什么并且会做什么”变成“学生由学校的教育经验中知道了什么且学会了什么” 。,102,课程编织：再检验,阐释说明课程标准目标、教学活动和教材，以及评量和考试之间的关系。 可利用Taxonomy Table作为分析课程编织之架构，继而提出课程编织之重要性及其价值。,103,课程三要素及其关系,104,相关名词,内容范围 学习机会 课程编织,105,“内容范围”相关研究,从教学活动与教材的检验着手 问题：“我们要教什么？” 教科书内容页数和数学成就测验分数的关系研究 初级阅读者