职业教育论文-职业教育学的研究起源.doc

职业教育论文-职业教育学的研究起源摘要：从职业教育学的角度，职业教育研究萌芽于16-k纪的前工业化时期，从早期行会的视域中脱离出来，开始关注社会需求。工业化时期的职业教育研究较多地致力于师资培养、学校教学、信息分类及结构化，并形成了支撑体系的著述、期刊与机构。后工业化时期，关注点侧重于职教政策、人才培养、职普融通、课程及标准化等问题，研究机构进一步完善。近来，研究标准的确立，典型试验与伴随研究，工作与学习及人格发展等，成为需要优先关注的领域。关键词：职业教育学；职业教育研究；起源一、概论按照Schlieper的观点，这里职业教育学应理解为“职业教育的科学”这一大概念(Schlieper，1963)，即其涵盖经济教育学、技术教育学、农业教育学等领域。职业教育学是教育科学中，就人们在获取就业和生存的资格与能力并使其在社会公众生活中采取对社会和生态负责任的态度的过程之前提与条件、目标、可能性与现实性进行科学研究的子科学(Lipsmeier，1978)。职业教育研究的是“对完成组织化的工作过程有意义的专业资格以及人格的与社会的态度和定向之获取的条件、过程和结果”(Senatskommission，1990)。根据对职业教育过程中关于“职业”结构的传承力(Tragfaehigkeit)的最新讨论(Lipsmeier与Rauner的论争，1998)，必须将其严格地定义为：“能力本位的工作过程”。如果人们要建立一个严格的科学概念和一个同样严格的研究概念(按照Beck的观点，是生成“基于真理要求的经验上可测量的”陈述，Beck，2003)，就要对基于职业教育学的职业教育研究进行简要深入地分析。而要恰当地正确估计职业教育在其理论反思和理论导出特征方面的社会化建构过程的价值，就要以一个广义的研究概念为基础。这一概念涉及重要和透明的范畴、原理和前提的建立等已有知识的系统化、对职业教育的理论反思、经验数据的收集与分析、应用恰当的方法对这些知识进行的完形(Vervollstaendigung)与扩展以及对职业教育实践的反思性处理，总之要在考虑有效性的情况下确保结果的客观性与可测量性原则(Senatskommis-sion，1990；Rosenthal，1977)。尽管对“研究”的理解相当开放，但从研究的观点来看，许多职业教育学的著作和文献，例如程序化的设计(如1969年德国教育审议会DeutscherBildungsrat的学徒建议)、教育政策或教育理论的方案(如1901年凯兴斯泰纳的应征论文)以及实践(praxeologisch)开发成果(如1907-1911年普鲁士教学计划的颁布)，都不会被视作研究。这些有着重大作用的历史文献可以被研究(如诞生史或作用史)，但不是研究的结果(Kell，1999)。这里提到的起源，研究的广义概念要求追溯职业培训的历史，而不能只从1900年随着职业学校教师培养的学术化(首先是经济教育学的教师)形成的科学的职业教育学的建立算起，也不能只从1969年联邦职业教育法关于职业教育研究的官方决定算起(原联邦职业教育法第60-72条)。为此，正如DobischatDuesseldorf(2002)所说的那样，对按照机构分类的研究的描述，特别是对职业教育学以外的，亦即以其他学科和多学科的方式进行的职业教育研究(如vanBuerKellWittmann，2001；Senatskom-mission，1990)，应有一个界定。尽管如此，考虑职业教育与社会背景的联系，这里所提及的职业教育研究的起源跨越了传统的科学分工以及基于此而对职业教育学的诠释。职业教育，或者简要地说对社会所需工作的正规或非正规的培训，自古以来其主要目标就是才能(Tuechtigkeit)和应用(Nuetzlichkeit)。但大约首先是在传授手工技能的培训过程被简化(reduzieren)后，就不再仅仅局限于满足社会存在的观点，而是追随由此产生的社会目标。手工业界，这一数百年来在职业教育措施方面占统治地位的主办者强调，至少自中世纪行会职业教育开始，对职业教育就有一个深入的教育学理解：学徒培养不能只将学徒引入行会的工作世界，而且还要引入其生活世界，同时这也意味着，它还承担着社会的和教养的任务。手工艺领域里的学徒漫游以及商业领域里的国外培训，都是为这一目标服务的(Bruchhaeuser，1989)。行会作为一个跨职业利益与就业利益的社会机构，不会只把培训任务局限于后备力量的培养，以补充因社会运转(Betriebsamkeit)而空出的工作岗位，而必须在社会的、经济的、技术的和政治的背景下对这些工作岗位进行符合逻辑地观察。二、早期(前工业化时期)的职业教育研究自中世纪早期开始，倘若存在相应的教育科学和社会科学，就会有基于职业教育学的职业教育研究。但实际情况并非如此。当行会在重商主义政治的框架内更多地与国家(Staatsraison)发生紧密联系时，早期的经济学、政治学、国家学和法律学只着眼于职业教育的问题与困难(Stratmann，1967)。手工业律师AdrianBeier是第一个按照教育学观点从事研究的人，$tratmann在职业教育学的讨论中提到他(Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。属于早期的职业教育研究者，即首批系统的、具有比较强烈描述定向的学者有：Amman(1568)，Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和Marperger(1704)。还有前工业化时期商务类学校的创立者PaulJakobMarperger(1656-1730)及其1723年发表的论文，JohannGott_friedGross(17031768)及其论著(1739)，他们在商业职业教育其他一些学习地点建立之后很长一段时间才出现(Bruch-haeuser，1989)。Ortloff在1799年发表的论文也属于基于职业教育学的职业教育研究。这同样适用于自中世纪以来行会的许多分析以及关于帝国手工艺条例(1869-1871)和关于20世纪30年代的“职业建构”，直至1972年的职业教育基础年折算条例，一方面涉及不断磋商着且从未最终解决的国家标准政策和教学论问题，另一方面也涉及职业“亲缘”(Verwandtschaft)关系(Stratmann，1967)。这里只列举了一些重要的驿站(Station)。Kell强调，对人类工作及对工作准备的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于对工作问题的观察“如果这些问题不能通过传统关联的行动去解决，就需要对问题进行分析，亦即对解决问题的策略进行开发”(Kell，1999)。这些策略可被称为格式化策略(Formalisierungsstrate-Sie：Bruchhaeuser，1989；AmoldLipsmeierOtt，1998；Sprenger，2000)。Kell进一步指出，合理化策略的开发和应用“在欧洲通过宣言(Aufklaerung)获得了新机遇”(Kell，1999)。早期职业教育研究的成果体现在：职业教育走出了行会的“峡谷”，走向了社会需求的道路，为此相应的客观的和可测量的陈述(结果)与“理论”(普适化)构成了必要的尽管还不充分的前提。无疑，这在相当长的时间内还只是一个大的计划。三、工业化时期的职业教育研究伴随始于1750年的工业化，欧洲大陆则是在19世纪开始，经济真正走上工业化轨道(Blankertz，1969)，职业培训过程也获得新发展。处于萧条之中的大量的手工业职业培训，越来越多地被学校形式的职业教育予以补偿和扩充。根据1816年颁布的手工艺法，学徒到相应学校学习的规定得以确保(库尔黑森手工业条例第63条)，后通过1869-1871年的手工艺条例更为稳定，并通过1969年颁布的职业教育法得到最终保障。国家通过在经济政策中的手工业自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年构建了(职业教育的)框架条件(StratmannPaetzoldWahle，2003)。自1851年开始的世界博览会(伦敦，许多国家参展，始于伦敦1756年举办的手工艺与艺术博览会)带来了更多的信息，“面向工业的教育”(Erziehungzurlndustrie)要求在较短的时间内，使那些由农民和手工业者组成的民众有能力将现代技术与工业、与国家生活融人一体(nscher，1972)。这成为当时国家的一项紧迫的任务。1766年开始，声望极高的哥廷根科学院与手工业职业培训联手，在对手工业问题有奖征集答案时引发了“一场科学论争”(StratmannPaetzoldWahle2003)。Kunth(17571829)、Beuth(17811853，“普鲁士促进手-T)lk发展协会”主要创始人)、Nebenius(17851857)、List(17811848)和FreiherrvomStein(1757-1831)决定推动手工业经营者参加国家和社会的改革。这意味着，教育问题已处于促进手工业发展的中心位置(联邦职业教育研究所，1994)。在一系列的计划文件和调查(研究)中，通过比较，职业教育的“双元化”，即通过学校形式的教育对企业培训予以补充的必要性(学校化过程，Kell，1999)成为(研究)主题(例如，Diesterweg，1817；Hermann，1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833；Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837；Dilthey，1839；Schoedler，1847。涉及这一主题的后续研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967；Thyssen，1954)。从19世纪中期开始的实际情况表明：不仅传统的策略，即通过学校形式(主要是通用学习内容)对手工业实践进行的补充，而且国家针对性的调控措施，即曾经导致时代错误(anachro-nisch)的措施如艺术手工艺学校的建立，和国家中产阶级政策如1897年的手工业保护法的出台(Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能缓解日益增长的工业化压力，也未能解决伴随工业化出现的社会问题。新的原动力“职业教育研究”出现了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。这是由社会政策协会(VereinruerSocialpolitik)的评估与报告首先提出的，并对此发挥了促进作用(见Bd10，1875；Bd15，1879；Bde62-70，18951897；Blankertz，1969)。经过广泛的讨论，这些意愿不仅加快了致力于企业职业教育的系统化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于从进修学校到职业学校的课程论与教学论的标准化(Profilimng)的努力(集聚化运动，由Ruecklin、Pache、Seharf发起，见Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)但这些仅仅只是置于作计划的桌面并未被视作研究予以分类，而且加快了致力于向这些教育机构提供教育理论及获取社会政策保障的努力。这在所谓“侧门命题”(Pfortenthese)的职业教育理论中得以凸现。其主要代表人物有凯兴斯泰纳(Kerschensteine)、Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基础对职业教育的政策和课程产生了极大影响(如学校教学车间的建立、公民教育课的引入)，但从科学观点来看(将其视作研究)还是存在问题(Blankez，1969)。20世纪20年代，在这些观点被广泛宣传之后，西门子和巴沙克(Barschak)公司却陷入意识形态的疑问之中，因为其与职业现实仍有差距。但从满足职业教育学的科学要求方面，这一时期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。强调基于职业教育学的职业教育研究，尽管凯兴斯泰纳教育理论的尝试最后失败，但通过教育理论的创新使得职业教育与普通教育相互“和解”。2ielinski却认为，这是职业学校“悲剧的根源”(Klinski，1963)。职业教育研究作为一门科学大约是从1900年开始的，毫无疑问，那还是在一个相当低的水准层面上建立起来的，可以确定有6个方面的结果和发展：商务类教师的培养(自1900年始，见Pleiss，1963)和技术类教师的培养(自1834年始，其间多次中断，从1960年起所有培养地点实现统一，见Lipsmeier，2003)均转移到科学型大学进行，其相应的参照学科逐步实现科学化；经过长时间的讨论和发展，1920年帝国学校大会的决议(Lipsmeier，1970)最终且严格地确立了至今仍适用的职业学校教育任务的核心内容，积极的研究和开发行动实现了学校在组织、课程和教学论与方法论方面的稳定(Thyssen，1954；SratmannSchloesser，1990)；各类具有极大不同的职业学校教师协会的建立，并自1990年起对其成员提出了专业化要求(Baar，1923)；自1886年起出现了越来越多的符合科学要求的职业教育学杂志(Gruener，1974)；较早地对职业教育信息的分类和结构化进行探索，并将其建立在可靠的(二次)统计调查及系统数据收集的基础之上(Simon，1902；Pache，1896-1905；德意志帝国统计，1987、1909)；首次出现基本满足科学要求的、在一定程度上具有时代感且考虑全面的著作“进修学校学”，对法律、组织、教学论和方法论进行了系统描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，关于学徒培养的论文也是这一时代的产物(如Jauch，1911)。1908年建立的“德国技术学校委员会”(DeutscherAusschussruertechnischesSchulwesenDATSch)通过其“论文与报告”(1910，参见Herker，2003)以及1925年工业界成立的“德国技术劳动学校研究所”(DeutscheslnstitutfuerTechnischeArbeitsschulungDIFTA)对职业教育的反思、分析和实施的科学化给予了强烈的推动。这是心理技术(Psychoteehnik)对职业教育产生重大影响的时期(ErismannMoers，1922)，主要对职业适应性(Berufseignung)以及从业者体力的和心理的要求方面进行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。这一时期也正是泰勒分工作为科学的企业运行(方案)的时期，结果思维型的工人包括工业培训过程的显著成果被忽视了(Lipsmeier，2003)。所有这些行动都或多或少地对自1925年开始的工业类教育职业(Lehrberuf)的职业条例政策产生影响。这里不准备对DobischatDuesseldorf所代表的被视为德国现代职业教育研究的机构化、内容拓展和形式化(Formierung)的起始情况赘述(DobisehaffDuesseldorf，2000)，因为这些机构的开发工作比研究要多得多。只在一些出版物，如技术教育杂志里可以找到相关的研究。此外，还可注意到，1920年起所出版的有意义的著作，对基于职业教育学的职业教育研究是一个大的促进，例如Zieger(1916)和Kuehe(1923)编著的手册、帝国工作介绍与失业保险署的“职业手册”(1930)以及帝国劳动管理机构的“职业咨询手册”(1925)，还有1928年的“基本问题”和Dehen关于工业学校(1928)的专著等。纳粹时期的一些深入的而且与许多具体成果相关的职业教育学的思考与行动，从职业教育研究分类来说，还不能表明其正确性，其原因不仅在意识形态方面，而且因其是“敌视”经验的。这一时期的职业教育研究也可予以证实(Seuben，1977；KippMillerKipp，1990)。Kell依