法学教师职业群体的社会角色构成.pdf

教育观察 121 管理观察 总第 527 期 摘要：法学的知识属性决定了法学教师职业群体担负着 独特社会角色。科学知识社会学领域中的建构主义思潮，有 助于消解长久以来关于法学是否具有“科学性”的争论，使 我们有可能站立在同一认识起点上来关注法学学科在知识构 成上的独特性，并由此展开法学教师群体角色构成的讨论。 无论是在法律职业共同体还是在教师职业共同体中，法学教 师群体均表现出角色构成意义上的独特性。法学教师必须成 为集“法学家”、“法律家”和“教育家”的角色特质为一 身的“法律人”，才能真正担负起为法治国家培养高水平法 律人才的职业使命。 关键词：法学教师 共同体 社会角色 法学教育是高等教育的一部分，但是相对特殊的一个组 成部分。因其教育对象与教育目的的特殊性，法学教育更加 直接的反映了国家和社会权力结构和知识共同体知识结构的 演变脉络。作为法学教育实践者的法学教师，其社会角色的 嬗变则是上述宏观历史性变迁的集中反映。然而有趣的是， 不论是在法学炙手可热之时，还是在当下颇受诟病之境，各 界对法学教育的关注都热情颇高，但对法学教师这一群体的 角色演变历程却始终言者寥寥，很少有人专注于对法学教育 者本身的研究和反省。 笔者认为，只有在社会转型的宏观背景下，厘清法学教 师职业群体的角色构成及角色困境，才有可能通过结构上的 角色调整实现法学教育的实质性调整和功能优化，达成法学 教育为法治社会培养高水平法律人才的宏观社会目标。 一、法学学科的知识属性与法学教师群体角色 1. 关于法学知识属性的争论。法学教师的职业角色的 特殊性根本上取决于法学在知识属性上的特殊性。而法学是 否具有科学属性，法学研究是否是科学研究，是否要遵循科 学规范都是法学界乃至整个知识理论界长期争议的话题。关 于法学究竟是科学、实践理性还是人为理性的讨论，可以追 溯至亚里士多德按照知识的精确性程度对知识所作的分类， 大致是纯粹理性、实践理性和技艺三类。1有学者认为， 法学作为一种知识， 总体上不符合科学知识的 “逻辑和范式” ， 因而不能笼统的被定义为一种“科学”。 2有些学则者认为， 法学作为社会科学的重要组成部分，当然具有“科学”属性， 法学教师职业群体的社会角色构成 邹晓玫 但法学本身的 “价值和目标” 追求， 决定了法学所追求之 “真” 与自然科学所追求之“真”，有着本质的区别。3还有学 者认为包括法学在内的社会科学毫无疑问是“科学”世界的 重要组成部分。人文社会科学的本质是科学的 4，同自然 科学一样 , 作为人类在长期的改造世界的实践中形成的应 付环境挑战的一种手段 , 具有客观真理性和理性的特点。5 不同主张的争议焦点实际上在于：法学作为一个知识系统， 其知识本身是否具有“客观性”；法学的目的性和价值性特 征是否会动摇或伤害其“真理性”属性。 2. 对 法 学 知 识 属 性 的 建 构 主 义 理 解。 建 构 主 义 (constructivism) 是 20 世纪 80 年代在西方社会流行的一 种哲学思潮 6，该思潮产生以来便以其对客观世界独特的 认识方式，对社会学、教育学等学科领域产生了深刻而广泛 的影响。建构主义对科学知识的理解有以下基本特点： 科学知识的非客观性。认为科学知识并非如我们通常所 认为的客观和永恒正确。在“客观事实”和“对客观事实的 认识”之间存在着重大的区别。这种差别可能来源于认识主 体的能力、认识主体的社会角色和目的，甚至可能源于主体 的“主体性丧失”。总之，科学知识是被主体“建构”出来 的，并非客观事实本身。 真理的“阐释性”和“多元性”。基于科学知识的构建 性特征，我们所认为的“客观真理”事实上只是特定社会历 史环境下人们对于特定知识的“广泛共识”，是在对科学话 语的交互性理解当中形成的“阐释性”共识，并非“客观真 理”。真理的阐释性决定了对同一事实的相反性认识可能都 是正确的， 也可能都是不正确的。 也就是说对同一事物的 “真 理性”认识可能并不是唯一的。 对于知识世界“建构性”特征的“对称性”认识。逻辑 经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都 对科学知识本性作了近乎一致的解释。他们把科学知识与其 他文化形态截然区分并对立起来，不同程度的认为科学知识 是客观的、理性的，而包括社会科学在内的其他文化则具有 建构性属性。7但马尔凯为代表的科学话语研究倾向彻底 的坚持了对自然科学知识和社会科学知识的对称性建构主义 观点，即：自然科学和社会科学同样具有建构性特点，知识 世界中不存在绝对的“客观性”知识。8 12下黑白2.indd 1212014/1/21 13:25:15 教育观察122 管理观察 2013 年 12 月下旬出版 3. 确立法学教师职业群体社会角色的基本维度。建构 主义消弭了自然科学和包括法学在内的社会科学之间的“客 观性”鸿沟，使得我们可以坦然的在法学及法学教师的相关 研究和讨论中坚持价值分析和规范分析的路径，而不必担心 伤害到法学本身的“科学性”属性。我们只需专注于法学教 师群体在社会、法律职业共同体以及教师职业共同体等不同 场域中，表现出的在知识结构、规范体系及社会功能等方面 的特殊性，即可勾勒出法学教师职业群体有别于其他职业共 同体的社会性角色特征。 建构主义思潮也深刻影响了教育学理念的发展，现代教 学理论经历了从行为主义理论、认知主义理论、情境认知理 论再到建构主义理论一系列的发展阶段。9建构主义教育 学主张，教育本质上是受教育者在教师的引导和帮助下，对 知识世界自主性建构过程。因此教师不能简单的将自己定位 于“知识的传授者”，而应当创设路径和环境，激发学生自 主探寻的积极性和主动性，帮助学生实现对知识的自主性挖 掘和再建构。这样一种“知识助产士”的定位，决定了法学 教师仅仅具有丰厚的法学规范性知识，无法完成培养优秀法 律职业人的社会职能，而必须在法学知识、法律实践和法治 精神等层面都具备足以引导学生的经验和资质，才可能较好 的担当起法学教师的社会角色。 二、法学教师在法律职业共同体中的角色特征 埃尔曼在其比较法律文化中把法律职业分为五类 : 第 一类是那些对法律冲突予以裁判的人 , 其中最重要的是法官和 治安官 , 另外还有仲裁人、检察官、在准司法机构以及行政法 院中工作的官员等等；第二类是代理人 , 即代表有关当事人出 席各种类型审判机构的审判的人员；第三类是法律顾问 , 通常 他们不出席法庭；第四类是法律学者；第五类是一种各国极不 一致 , 然而其重要性却在不断增加的人员 , 即受雇于政府机构 或私人企业的法律职业者。10其中法官、检察官、律师、法学 学者这四类人最具法律职业的典型性 , 而且这四类职业普遍存 在于各国 , 在一个法治国家中 , 他们基本上主持着法律的运作 和循环 , 是法治理念和法律精神的主要载体。 埃尔曼并没有把法学教师作为法律职业群体中的一个独 立的共同体。笔者认为法学教师群体是以法学学者为核心， 与其他法律职业共同体广泛交叉而形成的一个独特群体。该 群体在整个法律职业共同体中居于相当特殊的地位，部分因 为该群体有别于共同体其他人群的整体性思维方式，部分源 自该群体在共同体中独特的结构性定位与功能。 从系统论的角度来看，如果我们把法律职业共同体视为社 会大系统的一个子系统， 那么在这个子系统中， 法官 （检察官） 、 律师和法学教师分别构成了系统的核心要素。这三个核心要素 之间的信息、主体和其他资源的沟通和流动，形塑了法律职业 共同体的系统结构。如果说法官（检察官）群体是法律职业共 同体的权力中心，律师群体是法律职业共同体的实践中心，以 法学学者为核心的法学教师群体则构成了整个法律职业共同体 的知识建构中心和从业主体生产中心。该中心是法律职业共同 体的建构、沟通和共享法学知识和信息的枢纽；同时也是法律 职业共同体与社会环境之间、法律职业共同体内部各职业群体 之间，实现主体资源交流与共享的枢纽。 1. 法学教师群体是为整个法律职业共同体生产和交流“法 律人”的中心和枢纽（见图 1）。（1）法学教师将一般社会主 体培养成具备法律职业共同体特征的“法律人”，并向共同体 内外的其他职业群体输送适格主体，实现法律职业共同体与社 会大系统的主体资源沟通；（2）法律职业共同体内部其他各群 体成员在其从业过程中，可能通过进修、后职业教育、行业转 换等方式成为法学教师群体的教育对象或直接成为法学教师， 从而实现职业共同体内部的双向主体资源沟通。 2. 法学教师群体是法律职业共同体知识沟通与共享的 枢纽， 实现法学知识的构建、 分享、 传播及再构建 （见图2） 。 （1）法官、律师和检察官群体以实施法律影响社会生活为 主要职业目标，法学教师群体的核心使命则是以观察者和批 判者的视角实现法学知识的构建和积累，虽然他们也会参与 （甚至是必须参与）法律实践活动，但他们参与的目的依然 是获取知识积累和批判的必要素材，为法学知识体系的建构 和再建构提供现实基础。（2）通过学术研究与交流，实现 与各其他法律职业群体的横向信息沟通与共享。法学教师群 体是整个法律职业共同体的“头脑”，法律实践中遭遇的现 实挑战和理论困境最终都会汇集到法学教师群体的知识系统 中加以研究并寻求解决之道。在形成新的知识认识后再反向 传递回各法律实践群体，成为解决现实法律问题的工具和尺 度。（3）法学教师通过教育教学，实现法学价值体系和法 律知识、技能的代际传承。在建构主义教育理念之下，法学 教师是准法律人自主性知识建构过程中的导引者和领路人， 为准法律人探寻法律知识、训练法律技能等专业活动提供资 源、环境和可行性路径。 图 1：法律职业共同体之主体流通结构图 12下黑白2.indd 1222014/1/21 13:25:16 教育观察 123 管理观察 总第 527 期 图 2：法律职业共同体之信息流通结构图 3. 为整个法律职业共同体提供价值体系和精神信念。 斐迪南 滕尼斯在共同体与社会中说 :“共同体的意志 形式:具体表现为信仰,整体表现为宗教；社会的意志形式: 具体表现为学说 , 整体表现为公众舆论”11如果说法律职 业共同体的意志具体表现为对法律的信仰 12, 那么这一信 仰的提炼、传播和维护，很大程度上仰赖以法学学者为核心 成员的法学教师群体。法学教师将法律实践中的感性经验和 学术研究过程中理性思考相结合，提炼出以“法治”为终极 追求的法律职业共同体基本价值目标和价值规范体系，并将 其进一步细化为法律职业群体的职业伦理和行为规范体系， 最终形塑了整个法律职业共同体的结构性规范。 三、法学教师在教师职业共同体中的角色特征 法学教育作为高等教育一个相对特殊的组成部分，其教育对 象与教育目的的特殊性，使得法学教师在群体构成和教育使命、 方法和共同体规范等层面都表现出有别于其他专业教师的特质。 1.与法律职业共同体中的其他群体有较大的角色交叉。 与人文社会科学领域的其他教师群体相比，法学教师中很多 主体具有法律实务领域的从业资格，甚至就是或曾经是法律 实务领域的从业者（见图 3）。法学教师同时是执业律师或 仲裁员的现象在法学院很常见（英美法系国家的法学院甚至 要求，教师队伍中从业的法官、检察官、律师不能低于法定 比例，否则不允许开办法学院）13，即使是主要从事理论 法学研究的法学教师，通常也保持着对法律实践领域的高度 关注。而同样的情况在其他教师群体中并不明显，例如：社 会学教师主体从事教学和研究， 做社会服务工作的比例不高 ； 商学或经济学教师从事实际经营活动的比例也不高。 图 3：法律职业共同体成员交叉图 2. 法学教师在教育教学中要实现知识、技能和价值的 三重传递。法学作为一门独立的社会科学，具有非常独特 的知识对象，人们可能从形而上的抽象理论、思辨的法律 原则或对不可言说知识的实践各个层次对待法学知识的传 授 14。法律是社会秩序和社会结构的固化和显性表达，是 人类理性和利益集中博弈的场域，因此法学教师必须有广 博的知识、丰富的社会经验和科学的理论工具，才有可能 深入领悟法的律精神要义，才能传承并丰富共同体的知识 信息，为共同体提供共享的价值体系和精神信念；法学本 身是一个具有独特价值追求、独特理性原则、独特思维范 式和独特操作技术的职业领域，因此法学教师必须是法律 职业共同体的资深成员，才有可能全面把握法律原则和法 律规范，才有可能向其他职业共同体提供合格的教育产品， 满足法律实务领域的人才需求。 3. 独特的规范体系。法学教师职业共同体的规范体系 集中反映着该职业群体的精神特质，同时也是该群体社会角 色的制度化体现。法学教师职业群体的规范体系以培养法律 规范的制定者和运用者为根本目标，以追求正义为核心价值 诉求，要求法学教师在研究、教学和法律实践中，在价值追 求层面秉承以下准则：（1）有限的普遍主义：法学教师的 学术研究活动可以一定程度上超越主权和地域的限制，但任 何法律制度的构建或改进，任何一个立法建议的提出，本身 都是一个群体的、民族的、独特性的利益考量问题，无法超 脱历史、民族和群体的价值和利益限制。因此法学教师研究 和教学过程中的普遍主义是受到限制的，特定历史时期、特 定主权范围内的普遍主义。（2）规则理性：法律人追求的 正义和哲学家、社会科学家不同，是一种以规则（确切的说 是法律规范）为核心的正义。法学教师在知识传承的过程中， 以法律规范的价值立场作为“一种正义”的立场来予以解释 和维护。这种以法律规则为核心的理性表现为：将法律规范 体系作为一种经验事实来加以研究；以现行法律规范体系为 核心来进行知识和技能的传授；（3）价值权衡：法学教师 的科研、教学、法律实践和职业评价中，价值权衡无处不在， 甚至可以说，价值权衡本身就是法学和法律的精髓所在。在 多元化的价值观念发生冲突时，法学教师通常将法律规范本 身作为取舍标准。在行为上遵循：（1）崇法型思维与批判 理性的平衡；（2）法律事实与社会事实的区分；（3）程序 正义基础上的秩序建构等基本准则。 四、法学教师职业群体的社会角色构成 法学特殊的三重知识属性决定了法学教师在知识结构和 社会角色上也应当具有三重性：法学教师应当同时是“法学 家”、“法律家”和“教育家”，必须同时担负起 “社会 秩序和法律制度建构的重要参与者”、“法律事务和法律正 12下黑白2.indd 1232014/1/21 13:25:17 教育观察124 管理观察 2013 年 12 月下旬出版 义的实践者”和“法律知识、技能与信念的继承与传递者” 的多元角色。 1.作为 “法学家” 的法学教师。 法学家是一个时代的 “法 律世界的头脑”，法学家通过对基本概念和基本范畴的创新 构建特定时代的法治理念和根本制度框架；通过法治理想的 倡导和体系化制度对社会秩序的形塑，开创以权利为核心的 法律文化；以体现科学性的法律思维和法律技术为现行法律 制度提供合法性和合理性论证；通过对现有的法律规范和法 律原则的批判性反思，推进当代法律体系的进步与变革。在 法律职业共同体中，法学家的角色通常由高等教育机构中的 法学教师来承担，这就要求法学教师对法学学科和整个法律 职业共同体的发展状况有全面的认识，在“崇法型” 思维 的基础上，同时具备科学批判精神和社会秩序构建的眼界、 勇气和担当。法学教师必须“认识现实生活及其历史向度， 在此基础上如实地记述生活的规范，提炼出生活的规范，挖 掘其背后的道义、历史、逻辑和实践理性”15， 以真正意 义上的精英品格承担起“法学家”的基本责任。 2. 作为“法律家”的法学教师。法学是一门实践之学， 它根本上来源于社会对统一性规则和秩序的需求，同时也必 须在解决纠纷的社会法律实践中达成“正义”的终极诉求。 从法律职业共同体生成的角度来观察，“法律家”的出现很 可能先于“法学家”。作为法律知识和技艺的传承者，法学 教师在具备“法学家”特质的同时，还必须拥有“法律家” 的执业技能和实践经验。如果法学家必须以批判理性去探究 “应然法”的真谛，法律家的使命则是以现有的法律规范为 出发点，运用法律论证和法律解释等技术，解决现实的社会 纠纷，恢复法律设定的秩序，实现个案正义。较之“法学家” 的批判性思维，“法律家”的思维和行为更多的表现出： 基本立场的保守性。无论是法官、检察官还是律师，法 律家门运用法律思维和法律技术的最终目的是对现行规范进 行适用，即将法律规范设定的权利义务贯彻到社会生活中， 而不是对现行规则提出挑战或进行重构。因而“法律家”对 现行法律规范一般采取维持和辩护的保守主义立场。 更多的使用形式逻辑为核心的法律论证方式。虽然司法 者在遭遇疑难案件是也会不得已使用辩证逻辑来实现案件的 个体正义，但在绝大多数情形下，法律家们都在以形式逻辑 完成职业论证过程，在大陆法系国家集中表现为：以法律规 范为大前提，以案件法律事实为小前提，采用三段论式的演 绎逻辑，得出案件的最终处理方案。 在程序的丛林里寻求实体之正义。法律程序在法律家的 活动中时时处处如影随形。法律家所追求之正义，必须是在 程序上可获得之正义。法律家的通过法律程序为当事人的不 同利益诉求寻找到唯一确定的实现路径。法律家职业生活的 核心，就是通过一切法律允许之手段，为当事人争取最大的 合法利益，但由于法律的严格程序性设定，这种努力的结果 通常是利益的获得、部分获得或丧失中的一个；而且利益的 获得与否也不仅仅取决于实体利益本身的合法性或正当性， 如果不能满足法定程序上的要求，及时是正当的利益诉求， 也无法在法律的世界中得以实现，这也是法律家区别于政治 家、哲学家和社会学家等的职业特点。 作为“教育家”的法学教师。“法学家”的眼界和担当， “法律家”的思维和技艺，这些精神特质和独特实践为法学 教师的教育过程提供了质料，具备上述素养的法学教师才有 可能将上述的职业共同体的共性以教育的方式传递给未来的 法律职业共同体成员，这法学教师职业使命的根本落脚点： 即培养现有法律规范的运用者和未来法律规范的制定者，传 承法律职业共同体的精神特质和职业技能。而教育本身有自 己的规则和规律，法学教师在教育岗位的科学研究和教学实 践中，除了要深刻理解法学学科的知识体系和实践特点，也 必须重视教育规律，方能实现知识和技能的有效传递。从建 构主义的教育理念出发，法学教师在“教育家”角色之下， 必须完成的使命包括：第一，引导学生以法律规范为核心， 形成对现有法律规则体系的整体性认识和本体性理解；第二， 提供资料和素材， 帮助准法律人认识并理解法律规范的生成、 演化以及法律的社会运行过程；第三，提供环境和资源，培 养并训练准法律人的职业技能和法律职业思维范式；第四， 结合法学教学的理性认识和职业训练的实践感知，培育法律 职业精神并养成法律职业操守。 注释： 法律家基于其高度理性化的认知主体自觉与认知对象自 觉 , 最终必然形成思维价值指向上的 / 崇法型思维，它具体 体现为法律家在法律认知活动过程中惟法是从的法律权威意 识，包括：法律至上意识；法律至圣意识；法律至贵意识； 法律至信意识等。参见李龙，周刚志：论法律家与法学家 的思维范式，载法制与社会发展，2002 年第 6 期， 第 45 页。 参考文献： 1 翁开心 . 论法学院的知识对象与知识目标对制度变革和社 会转型的回应中国社会科学院研究生院学报 ,2005(1):63. 2 贺林波 . 论法学的知识性质与学科分类体系 - 基于逻 辑与范式的知识分界标准 J. 法制与社会 ,2007(5):3. 3 张德淼 , 刘琦 .“方法”之争与法学的学科品质 J. 中 南财经政法大学研究生学报 ,2008(2):16. 4 张华 , 完权 . 论人文社会科学的科学本质 J. 理论导 （下转第 126 页） 12下黑白2.indd 1242014/1/21 13:25:17 教育观察126 管理观察 2013 年 12 月下旬出版 整性，对于可再利用的及时维修，注意节约，避免浪费。第 三，实训室内，不允许追逐打闹。 学习：第一，每堂实训课结束，将实训报告下发，根据 实训进度，将需要填写的数据及时记录，并记录自己在实训 中的心得体会，课后由课代表上交至任课老师。第二，对于 所有的实训课题，都要进行相关的上电调试。若出现上电调 试不成功，此时需要学生回去自查自排，然后再由教师根据 全班未自行解决的问题进行全面讲解，通过这一过程，加强 学生的理论水平与技能水平。 节约：将实训台上剩余的短接线以及拆卸实训盘剩余的电 器元件等回收，并分类放置在元器件柜里面，方便下次使用。 清扫及清洁：实训课下课准备：首先，工作台整理：将 自己的实训盘整理好，工作台上与台下的可利用的线，交由 实习指导教师统一放置，便于下次继续使用；其次，下课以 后，根据卫生安排，彻底的打扫卫生。 素养：素养是指通过始业教育以及课前教育等手段 , 提 高班级的文明礼貌水准 , 促使每位同学养成良好的习惯 , 遵 守规则 , 并按规则去执行。管理始于素养 , 也终于素养 , 它 的核心是提高学员的素质。 五、电力拖动实训教学采用“8S”管理方法的效果 电力拖动实训课上采用“8S”管理以后，取得了如下成 绩：第一，减少浪费。降低了很多不必要的材料以及工具的 浪费；减少了课堂时间的浪费，提高了时间利用率；第二， 消除了安全隐患。实施 8S 管理之后，学生的综合素养有了 很大的提高，安全意识增强；第三，改善了实训环境。明亮、 清洁的实训场所，给人以清新愉悦的心境，更有利于学生学 习。无论是教学质量还是学生素养等各方面，较之以前，均 有了很大的提高。 参考文献： 1 冯婕 . 周艳玲 . 祝杨军 麦肯锡 7S 管理模型与领导艺 术的提升 期刊论文 -