探究教学能力的培养.ppt

探究教学能力的培养,内江二中 张昌金,第一部分 探究教学简介,在现代科学技术的发展潮流面前，理科教学正在发生着革命性的变化。各地都在进行形式多样的教学改革，尽管提法不同，名称各异，但其指导思想可以说就是“探究教学”。 1.探究教学理论的产生背景 （1）社会背景：第二次世界大战以后，欧美各发达国家社会生活发生了巨大变化。由于科学技术的高度发展，工业生产出现了崭新的局面，特别是20世纪中期，科学技术的发展呈现腾飞状态，世界知识总量急剧增加，知识更新周期极大缩短，世界进入了“知识爆炸”时代。现代社会的高速度、加速度和连锁式的变化，要求一代新人具有新的“基础学历”，其中最主要为应付变化的适应能力。60年代，苏联人造卫星上天的冲击，激起世界性的科学竞争的浪潮，对科学认识发生质的变化，振兴科学技术，培养科学技术工作者，成为各国共同关注的课题。世界对人才的要求也就由知识型转变到智能型，为适应这种社会现实，世界各国都先后开展了教育教学改革。第一线的专家学者抨击传统的中小学数理学科的教学内容陈腐落后，同现代科技发展的潮流格格不入，要求改革中小学课程的呼声源于美国，继之响遍世界。 在这样的社会背景下，美国芝加哥大学教授施瓦布（Joseph J.Schwab 1909）于1961年哈佛大学的纪念演讲中，首先提出了“作为探究的理科教学”（Teaching of Scienceas equiry）。,2.探究教学理论内涵 （1）探究教学的概念：探究教学是指在教师引导下，学生主动参与到发现问题，寻找答案的过程中，以培养学生解决问题能力的教学活动。 教育本身也是一个探究过程。通过教育的过程应该使学生认识到：科学知识不只是观察到的事物的简单报告，科学知识还是由原始材料缓慢地、试验性地累积而成的知识体系。这些原始材料、资料产生于有计划的观察和实验。这些实验和观察的计划是根据问题而制定的，这些问题又产生于我们对先前的知识的总结所得来的概念。更重要的是使学生认识到，科学家同其他人一样，也会犯错误。我们的总结性概念要受到问题解决的效果的检验，并通过检验不断得到修正和更新。 因此，探究教学的实质就是按提出科学结论和检验科学结论的结构方式去揭示科学结论。即：要把所提出的观念和所进行的实验告诉学生，要说明由此得到的材料，还要阐明把这些资料转化成科学知识的解释。 美国教育中实施探究思想的两个突出的典范是： 由生物科学课程研究会（简苟BSCS）引进的，用于中学生物学的课程和教学模型。 社会科学课程设计。,2）探究教学的结构：发现问题收集资料处理与解释资料问题解决探究教学的主要目的是使学生通过经历探究知识或问题的过程掌握科学的思维方法，以培养解决问题的能力，为此，我们可以这样来解释这一程序： 教学过程中，教师根据教学目标，寻找与教学内容密切相关的，可以激发学生兴趣的材料，创设出情景，向学生提出将要调查研究的领域。学生则发现并提出问题。问题是广泛多样的，教师引导学生集中于一或两个问题进行重点研究。根据已确认的问题，由学生共同讨论，如何解决，然后学生开始进行观察、测量、比较、分类等活动，收集与问题有关的信息资料。在了解资料的基础上，形成一个假说并提出解决问题的方案，由个人或小组共同实施方案（讨论研究，实验验证等），学生记录这一过程将手中的信息资料加工处理。最后对问题形成一个合理的解释，得出结论或规律，或提出新问题，重新设计实验，用不同方法组织资料，解释资料，再一次进入探究过程。 （3）探究教学的特点可概括为： 学生自主地抓住自然的事物、现象，通过探究自然的过程，自然而然地进入科学的学习。探究教学强调：知识的获得固然重要，掌握知识如何获得的过程更为重要。为此，学生必须参加，如：观察，测量，收集，组织并解释数据或资料的活动，使之真正接触由科学家建立起来的科学事实，原理，定律。经过思考从而提出问题，并寻求理解。他们应当用自己的想象力或组装仪器设备或使用药品；对所获得的数据进行分析、比较、评价和分类。从而得出推论并通过测试进行推断，最后概括出结论。 探究教学的目的在于培养学生的探究能力。,探究教学不是让学生“读，记”科学，而是动手“做”科学。大量地安排实验室活动是为了诱导学生研究问题，而不仅仅是举例说明课文。如BSCS所指出的：“他们（科学家）处理的问题是课文没有提供答案的问题，教师创造一些情景以供学生参与探究”。学生通过观察获得大量信息，在观察自然中产生问题，用不同方式作出记录，以便保存与交流，在测量、比较中学会一整套实验操作的方法和技能；通过思考得出结论，并计划进一步行动，在解答问题中增长知识和才干；随着知识的增长，将对他们提出越来越复杂的问题，“灵感”就在这大量的切合实际的综合分析和正确的判断中“瓜熟蒂落”地产生。最终形成善于发现问题，善于寻找规律，善于找到解决问题的方法的探究能力。 探究教学旨在形成认识自然的基础科学概念。理科教学的目的认识自然，不是一蹴而就的，学生的认识发展是从具体的形象思维开始逐步提高到理性思维的。探究教学力求通过活动的过程引出观察与解释，数据与概念模式之间的差别来。BSCS中就用了许多对科学本质作尝试性说明的论述，如：“我们不知道”，“我们还未能发现这是怎样发生的。”“关于这一情况的证据是矛盾的。”等等。它用了称作“探究记叙”的语言来代替浮夸的结论，它描述了生物学探究的过程。“科学事实”也不再作为事实本身的结果来学习，而是在概念的形成过程中经过选择后引出的要素。使学生形成准确的科学概念。,探究教学培养学生探究未知世界的积极态度。BSCS的实验室计划是分组设计的。这些计划使用学生进行一种真实的生物学问题的研究。首先向学生提出科学家已经熟悉的材料和已有解决办法的问题，而后“随着问题的深化，学生便渐渐接近知识的前沿”。这样学生模拟了科学家的研究活动。兴奋点被诱发，好奇心得到鼓励。学习不再是为取得好分数，要受到父母或教师的表扬，只源于对学习本身感兴趣。探究过程有独立的操作、思考，也有集体的分析讨论，这既给予学生独立思考，自我钻研，自我决策，自我负责的机会，又要在讨论中强调对旁人观点的容忍态度，强调尊重科学事实的态度，以及依事实批判地思考的态度。这种既重视个性发展，又重视集体合作的民主氛围对学生的身心健康，及日后的科研工作都是极其重要的。 （4）探究教学与结论式教学比较在教学思想、教学目标、教学方法等诸方面都存在着明显的差别。教学思想上，结论式教学认为科学概念、结论是经过验证的，法则、定律是完备的，不可变的。探究教学认为科学概念是暂时的，可变的规律、真理是不断向前发展的。 教学目标上，结论式教学重知识传授不重能力发展，以学生记忆科学结论的多少为主要目标。探究教学以培养学生主动学习和探究自然所需要的观察能力、思维能力、探索能力以及分析能力和解决问题的能力为主要目标。同时，使学生掌握正确的科学概念，培养良好的个性品质。,教学方法上，结论式教学以教材为中心，只讲教法，不讲学法，大量地灌输权威性的事实或有关科学原则的教条。探究教学以过程为中心，使学生通过主动参与探究的过程掌握科学的思维方法和科学概念。 师生关系上，结论式教学以教师为中心，强调教师的主导，忽视学生的主体作用，多是师“授”生“受”的形式。探究教学以学生为主体，教师的作用只是诱导、点拨、提供材料，帮助完善实验。 教学内容上，结论式教学偏重于系统化的分科知识，只讲结论，不讲或很少讲得到结论的方法。探究教学精选典型的范例性的探究实验，以探究性的叙述代替结论性的解释。 根据上述探究教学的作用主要表现在： 使学生更准确在认识客观世界和科学的真实。 可以培养和发展学生从事研究必要的探究能力，掌握科学的思维方法。 有利于科学概念的形成。 能激发学生学习的兴趣，培养良好的个性品质。,第二部分 一线教师对探究教学的认识,第一节、新课程下数学教学中的探究性教学 全日制义务教育数学课程标准中指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”数学课程要“实现：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”同时倡导“合作、交流”的学习理念，而课堂教学中的“合作、交流”主要是通过“课堂探究”的途径实现的。,一、课堂探究的内涵 “课堂探究”是指在教师的指导下，学生在学习数学知识、方法的过程中互相合作，主动参与，进行交流的一项活动；是使学生在讨论数学问题中互相启发、补充，获取数学知识，提高数学能力，提高数学素养，实现学习目标的教与学方式。 二、课堂探究的意义 1课堂探究有助于增强学生的主体意识 在课堂探究中，每一个学生都有机会发表自己的认识和观点，每一个学生都能对其他学生的观点进行评价，学生在肯定自己、完善自己或与同学研讨的过程中都需要积极、独立、迅速的思考，这样就有利于调动学生的学习积极性、主动性、自觉性，从而发挥学生的主体作用，增强学生的主体意识。 2课堂探究有利于激发学生的学习兴趣 课堂探究能实现学生互动、活泼地学习，充分地展示自我，在思辨中去探求新知，互相学习，共同进步，学习的氛围宽松和谐， 从而在教学上体现新课程的基本理念，激发学生的学习兴趣。例如，在义务教育课程标准试验教科书数学七年级上册“截一个几何体”这一节课时，引入这样一个情景：“2001年9月11日，世界上发生了一恐怖事件，美国的五角大楼被炸去一个角，请问同学们这楼变成几角了？”同学们展开激烈的讨论交流，有人说它变成四角大楼、六角大楼，还有人说它是五角大楼此时学生的学习情绪处于兴奋状态，紧接着适时地提出“要知道其中的道理，学习完本节课就能解决此问题”，从而顺利地引出课题“截一个几何体”。实践显示，这样的设计教学效果姣好。,3课堂探究有利于提升学生的交流能力 现代教育理念强调交流能力。在教学课堂探究这个教学过程中让学生围绕一个数学问题展开课堂探究，从教师的教为主到以学生的学为主，体现学生的主体作用。在肯定自己，反驳同学的整个讨论和争辩过程中，形成生生、师生之间广泛的信息交流，提高了学生的语言组织能力、语言表达能力。学生在充分表现自我、交流心得的过程中体验到学习的乐趣，从而实现了数学交流能力的提升。 4课堂探究有助于提高学生的思维能力 要完整地掌握数学概念、定理、法则及公式并不是一件容易的事，学生在学习过程中产生错误或漏洞在所难免，在课堂讨论中让他们自己去分析、类比、猜想、证明，从而全面、透彻地理解问题。通过对同学的意见和观点的评价，学生的批判性思维得到培养；在与同学交流获取种种解题方法中，学生的发散思维能力有所提高。 5课堂探究有助于培养学生的创新精神 教育家苏霍姆林斯基说过，应该让我们的学生在每一节上“享受热烈的沸腾的多彩多姿的精神生活”。说服人家是不易的，“说”的学习过程也是一个创新过程，因而课堂探究比教师讲授和个人探索更能有效地激发学生的创新意识，调动学生的创新思维，培养学生的创新精神。,6课堂探究有助于形成学生的数学品质 在课堂探究中，往往追求更好、更优秀、甚至完美，学生回受到良好的思维训练，养成精确、严密地处理问题的习惯，及运用数学思想方法处理问题的科学精神 。这就需要我们在数学课堂探究中，强调教学严谨求实精神，执着追求的创新精神，体现谋求用多种途径解决问题的精神，贯彻数学与生活紧密相关的应用精神等 ，进而培养比知识、能力素养更具有深远意义的数学品质。 三、课堂探究的实施 1明确探究目的 课堂中展开探究，目的是为了激发学生的学习兴趣，促进学生主动学习，提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生的创新精神，提升学生的数学素养。教师在组织课堂探究前尽可能要做到心中有数：解决什么问题，达到什么目的。在组织数学课堂探究中要重视学生分析问题、解决问题的思维过程，着眼于学生的长远发展，特别是对学生思维的培养，决不能把它当作课堂教学的一种形式上的点缀，而要把它作为提高课堂教学效率的有效手段，把重视学生的经历体验真正落到实处。 2确定探究问题 教师在数学课堂教学中要精心选择学生学习中有探究价值的问题。所确定的问题首先必须是教材的核心问题，即教材的重点，难点，关键；其次，所确定的问题能激发学生的学习兴趣，能让学生乐意接受问题所带来的挑战，能诱发和激起学生的求知欲；再次，创设的问题应有一定的障碍性，即讨论的内容应有适当的难度，处于大多数学生的“最近发展区”。这就要求教师必须针对具体内容和学生的实际进行具体分析，作出恰当安排，让学生自己去动手实践，自主探索，合作交流，从而全面提高课堂讨论质量。,3营造探究氛围 教师要建立和谐的师生关系，营造一种民主，愉悦的教学氛围，在教学中，教师始终是课堂教学的组织者和引导者，应积极引导和鼓励每个学生主动参与学习。当学生讨论缺乏自信时，教师要通过激励给予力量；当学生讨论有独特见解时，教师要及时给予表扬；当学生讨论遇到困难时，教师要适当给予支持；当学生讨论获得成功时，教师要给予充分肯定。教师应努力营造一种和谐的课堂讨论氛围，使每位学生不用担心自己的意见被批评，而是坚信自己的观点是正确的，只有这样学生才能敢于参与乐于探究活动，提高他们学习数学的兴趣。 4创设探究情境 教师在课堂教学中，应善于把握学生的思维特点，创设良好的问题情境，激发学生的数学思维。例如，在学习公理“两点之间的所有连线中，线段最短”时，可创设这样的情境：从上海到广州，一般可以坐火车，路程约为1811公里，也可以坐轮船，航船为1690公里，还可以坐飞机大约为1200公里。要求学生仔细阅读并进行小组探究讨论：“你能发现什么数学问题？”“对于这三种行程，你们能发现什么？”通过这种发式，学生从中感受到数学学习内容是现实的、有意义的。 5控制探究节奏 课堂探究应有张有弛。一般而言，热烈活泼的探究是课堂探究成功的重要标志，但也不是绝对的，教师应尽可能让学生说讲，对于尚未解决的问题教师要讲解只到学生弄懂为止。,6保证探究时间 一堂课的好坏关键是看学生动脑子没有、动手没有，而不应仅看内容的多少，所以只要学生的探究的问题有价值，有兴趣，不妨多花点时间，让他们去争论。探究必须给予学生充足的时间，学生只有经过认真思考、整理，才能表达出来。时间不足会使课堂探究成为“形式主义”、“走过场”，影响学生参与探究的积极性，不利于学生的创造性思维的培养。 四、课堂探究的基石 1在新知的基点处展开探究，有助于知识的消耗 一个新知识点新方法总是在己有的知识、方法中提升。教师应找好新知的基点，即相关的概念、定义、公理及一些解题方法、思路、策略等，让学生通过彼此间的探究，在原有的数学问题基础上产生新问题。 2在理解的疑难处展开探究，有助于思维的发展 当学生在建构解决问题的策略思维受阻时，教师应及时给予启迪引导，帮助学生调整自己的理解，排除障碍，继续思考，为学生进行数学探究铺路搭桥，找到解决问题的途径，从而达到“柳暗花明又一村”的境界。 3在策略的运用处展开探究，有助于数学解题方法的掌握 数学的解题方法分三层：其一为解题的具体方法和技巧（如换元法、配方法、公式发法等）；其二为解题通法（如分析法、综合法等）；其三为解题的思考原则和策略（如熟悉化、简单化、化归等）。,4在理解的关键处展开探究，有助于素质的提高 数学家王元指出，“不断抽象是数学的特点之一学习数学首先要弄清知识点的关键处，否则脑子里难免是一盆浆糊”。在理解的关键处设置问题，组织学生探究促进学生对新知识的理解和认识。 五、课堂探究的原则 1鼓励性原则 美国一位著名心理学家曾经说过“称赞对鼓励人类灵魂而言，就像植物需要阳光一样”。教师应在课堂教学中，始终把关爱和信任的目光投向学生，倾听其意见，追综其思路，鼓励其自信，从而点燃学生思维的火花，获得最佳的探究效果。对于学生认识问题的不足时，教师首先都应当肯定其主动表达的勇气和可取之处。其次，针对学生不成熟的或错误的发言，在探究的过程中，教师必须以热情的态度、肯定赞许的词语对参与的学生给予各种方式的鼓励。教师应通过适时的点拨、指导、辨析，令学生心悦诚服，积极主动地接受正确的观点。 2平等性原则 课堂教学中的平等表现为教师对学生人格的尊重，把学生作为一个社会人，充分尊重他们的权利、尊严、个性特长、思维方式和发展方向，而不能把学生“物化”为一个容器或“应试工具”。教师要平等对待每一个学生，无论成绩好坏，都不能凭自己的主观意识，任意批评学生，应多鼓励，少批评，多引导，少扼制。 3启发性原则 学生在探究中不可避免地会出现片面肤浅甚至错误的观点。为了促进学生的提高和发展必须对之加以引导。教师要以一位意见交换者和参与者的身份，根据学生的发言质疑问题，帮助学生发现矛盾，循循善诱，启发学生自己纠正错误，或深入认识问题的本质。,4全面性原则 课堂探究必须全员参加，要面向全体学生，探究的内容、方式要照顾到学习的每一位学生。在课堂探究中，要使全体同学都参与有所收获，教师就必须精心设计好探究的题目。只有这样才能使课堂探究真正成为培养学生思维能力和创造能力的过程。 5有效性原则 任何形式的课堂探究都要有效，使学生各得其所，最忌走过场，把课堂探究视为教学的“点缀”，只图表面的热闹。苏霍姆林斯基说过：“如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。”因此，我们要提高课堂探究的质量，首先要保证探究内容有一定的思维价值，能促进学生全面地、多角度地去思考、去讨论。,第二节、探究性教学与传统教学的区别 新课程标准中非常强调改变学生学习方式，倡导探究性教学。那么，探究性教学与传统教学有哪些差异，我们应对传统教学的哪些方面进行改进，应该如何开展探究性教学，这是我们实际工作者经常思考的问题。本文从九个方面对探究性教学与传统教学间的差异进行了探讨，希望能对大家进行更深入的思考有所帮助。 一、教学假设 探究性教学与传统教学对人的发展有不同的假设：传统教学是以人的发展为连续的假设为基础，探究性教学是以人有连续和非连续两种发展方式，人的理性因素是连续性发展，非理性因素是非连续性发展的假设为基础。人的发展并不总是沿着逻辑的通道进行，他的非理性活动和非理性因素的发育、成熟及变化是多向的。一瞬间的突然影响有可能使人的愿望、兴趣、情感、信念等发生根本性的改变，一件偶然的事情也可能会引起人的顿悟，以此为转机，引起人的突发性的自我变革。 心理学研究表明：只有当人的大脑中的理性因素与非理性因素的活动处于最和谐状态时，人的活动才最有效益。探究性教学就是希望通过改革传统教学中不重视人的非连续发展和导致人的大脑出现非和谐状态的因素，充分而有效地激发学生的情感、需要、兴趣、直觉、无意识等心理活动，更好地发挥非理性和理性因素的作用，使学生的学习活动和创新活动取得最高效益。 探究性教学既重视连续性教学，又重视非连续性教学。没有连续性教学就不能有效促进学生理性因素的发展；不重视非连续性教学，学生非理性因素的充分发展必然受到限制。对两者之中任何一方的忽略，都不利于创新人才的培养。,连续性教学是利用系统的教学内容，按照人的连续发展的一般规律，对学生施以系统的连贯的影响，使之逐步地由一个阶段过渡到另一个阶段。非连续性教学不追求教学的连续性，追求的是教学的情感体验性和震撼性。它是按人的非理性因素的非连续发展规律，对学生施加一种非系统、非连贯的，但有体验性和震撼性的影响，其结果是促使学生发生非理性因素的非连续发展。 二、教学目标与理念 国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的报告：教育-财富蕴藏其中认为，为了迎接21世纪的挑战，“必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育作用的看法，扩大了的教育新概念应该使每一个人都发展、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”可见，我们教育首先要解决的是培养目标问题，要改革传统教学以掌握学科基本知识和技能为主的培养目标，建立以形成创新精神和能力为主的培养目标，不忽视学生在获得一定知识和技能过程中，所应获得情感的培养和学习方法的培养，以及将知识运用于实践的意识和能力的培养。探究性教学的总目标是培养创新人才，使每个学生都会创新，让每一个受教育者将来都能够自己发现问题，解决问题，做出科学决策，有创新性地进行工作，这就是我们的目标。 教学作为一个系统其目标具有一定层次性，不是单一的。传授知识只是教学的低层次目标，培养学生的创新精神和能力才是教学的高层次目标。前者包含在后者之中。在探究教学的目标系统中，核心目标是培养学生的创新精神和创新能力。在这一核心目标下，有一系列为达到核心目标的辅助目标，如培养学生适于创新的认知结构、能力结构、人格与情感目标等，这些目标是核心目标实现的基础和条件。,例如具体到某次教学，其目标应包括知识目标、方法与能力目标、科学精神、态度等方面的目标。科学精神目标的子目标又有发展学生的求知欲和好奇心，愿学、乐学的情感，乐于思考和尝试、愿意求新、敢于求新、不怕失败的品格，有“我一定能创新”的信念和创新的责任感。 探究教学以发展学生的创新精神和能力为己任，注重增长学生的经验、发展他们的能力，包括发展学生的学习能力，更将与创新有密切关系的智力、情趣、情感、意志、抱负等方面的发展作为己任。 以学生创新精神和能力的发展为中心，以培养学生学会学习和创新为最终目标，以知识为桥梁，实践探究为基础，是探究性教学的基本理念。传统教学的基本理念是以知识为中心，教学内容的选择、教学方法和活动形式的选择，以及教学过程的展开，都是围绕知识这条主线进行；而不是围绕培养学生情发展这条线展开；不是把知识的学习作为一个载体，而是作为了最终目标。 三、教学价值取向 教学有很多价值，教学的根本价值在哪里？是教给学生知识，让学生知道有什么；还是教给学生如何想什么，怎么做什么，并做成它；是帮他发展还是教他应怎样发展，主动自我发展。过去认为教学的价值，就是通过教师的积极作用，把既定的知识传递给学生。传统教学的价值取向是知识的掌握，重结果、重识记。 当我们站在信息化社会和知识经济时代，站在培养创新人才的高度，来审视教学价值时，就会看到，教学除具有原来的传授知识价值外，还应具有开发学生学习潜能和创新潜能的价值。也就是说，教学的价值，不仅在于能传递知识；更在于能够培养和发掘学生的创新精神和创新能力，即通过教学能引导学生参与应用知识解决问题的过程，帮助学生认识、理解和发现知识的价值；通过教学能帮助学生学习一些典型的思维方法、处理信息的方法、解决问题的方法、学习方法、创新方法、实践方法和哲学方法论层面的方法体系。,在探究性教学中，传递知识只是一中介过程，并不是最终目的，最终还是为了使学生成为具有创新精神和创新能力，身心得到全面发展的人。教学的价值取向是使学生会思考、能创新、能发展。教学不只是对学生传授知识，更重要的是激励学生思考，帮助学生形成探求、创新的心理愿望、性格特征和能力，形成一种以创新精神吸取知识，运用知识的品格。 四、教学过程 探究教学过程是一个寻找联系、思考、构建意义和创新的过程。它将传统的分析讲授过程转变为学生发现问题、探究问题的过程。从18世纪起，以工业化生产理论为基础的“复制范式”就进入学校并逐渐发展成为占统治地位的思想观念。教学过程的每一个信息流通环节都通过某种技术手段以“复制”为运行的主要基础：从课本到学生、从教师到学生、或通过某种教学技术设备到学生，最后从学生到社会。 探究教学过程把以知识经济生产理论为基础的“创新范式”引进了教学（这是时代对教育的要求，也是教育自身发展的需要），教学过程的每个信息流通环节，都通过某种技术手段，以“探究创新”为运行的主要基础。如，知识的呈现是为了后续教学中学生能够探究创新作铺垫，是为了帮助学生寻找联系，构建意义，更好地创新。,教学过程的重点由原来的教，变为学和创新。教学由教师的教为中心转变为以学生创新精神和能力的发展为中心，学生学习、创新的规律，机制和方法，成为确定教学方法与过程的重要依据。教学过程不再只以知识的逻辑体系为唯一依据展开。教学过程将以发展学生的创新精神和能力为出发点，突出教学过程的探究性，把教、学、创新融在一起，注重教与学的相互转化，教与创新的相互转化，学与创新的相互转化。 学生参与面不同。传统教学中学生的参与面很窄，往往只有少数学习成绩好的学生在参与。在探究性教学中，学生的参与面广，而且是每个学生都参与。这是由于设计的教学活动充分考虑了学生的需要差异，注重调动学生参与的积极性，又有多样化的教学形式和方法，可供选择的教育内容和学习进程。 学生的精神状态不同。传统教学中学生是处于被动状态，只能被动地按老师的安排学习，学习无兴趣，感到负担重，把学习视为一件苦事，思维和活动都缺乏创新的动力。探究性教学中，教师把学生视为教学的主角，按学生的需要来组织教学和推动教学的进程，学生学得主动、轻松，视学习为一件快乐的事，学习中富有创新。 教师和学生的角色定位不同。传统教学中，教师将自己的角色定位为知识的传授者。探究性教学中，教师的角色定位是参谋、教练、导演、学生的研究合作者、伙伴与朋友。教师由讲授者变为学生学习的指导者、组织者，学生由接受者变为主动学习者。与此同时，师生之间的关系也出现了新的变化：教师不再是教学过程的控制者，而变成学生学习的引导者和帮助者。在教学过程中，教师更多地对学生学习过程进行协调和咨询，学生成为发现者，并在某些教学过程中成为设计者，如团队学习和项目学习中与教师共同设计整个学习（教学）过程。,五、教学形式 教学组织形式多样化，如讨论、实验、辩论、表演、主题活动、联合协动、个别交互、人机交互、项目教学、团队集体教学、媒体支持的网络教学等，其中网络教学将是这种教学的主要教学形式。与此对应的学习形式有合作学习、协作学习、项目学习、探究学习、交往学习、文献学习、网上学习等。 传统的教学组织形式是建立在已有300年历史的工业化管理模式基础上的，原本用于生产过程的工业化组织模式成为了教学的主要组织形式。班级授课制实际是模仿生产流水线，目的是减少生产成本，提高劳动效率，却忽视了教学对象的多样性，抑制了学生个性的发展。教科书和课程如同充满了知识、思想和价值观念的“铸造模型”，学生按照各种“产品规格”被一批批“生产”出来。这种工业化大生产式的教学组织形式已不能适应知识经济时代对人才培养的要求。探究教学充分考虑到学生个体差异和个性发展需要的多样化，教学形式融班级授课形式，个别化、小组化等多种形式于一体。现代信息技术的巨大潜能也为突破这种使用了几十年的教学形式也提供了条件。 六、教学时间与空间 教学时间分配与利用的不同。探究性教学中，教师将不再占用大量的教学时间去讲授，而是将大部分时间让学生活动、讨论、操作。教学时间不固定划一，而是有一定的灵活性。教学时间的长短，取决于教学内容、学习者和整个教学协作体达到预定目标的状况。 教学空间不同。探究性教学的空间不再只局限于课堂内，它借助现代信息技术和教学内容与方法的改革，冲破了教室和课本桎梏 ，是开放的。它面向学生生活、面向社会、面向世界、面向全体学生，面向学生的全面素质，学生有充分的发展机会和空间。改变了传统教学封闭在教室和课本中，面向少数学生，面向书本，学生发展空间窄、机会少的状况。,七、教学内容 探究性教学不再只是呈现“是什么”，而主要是呈现“有什么意义与联系”。知识间的联系、事物变化的过程、规律与发生变化的趋势在教学内容中占有很大的比重。布鲁纳曾说过：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”所谓学科的基本结构是学科的基本概念和原理之间那种具有内在联系并起普遍作用的知识体系。基本观念可以用做认识往后所接触到的具体知识的基础。具体知识可以当作基本观念的特例来处理。心理学把这种现象称为“原理或态度的迁移”。布鲁纳强调：“这种类型的迁移应该是教学过程的核心。” 教学内容呈现的形式，由静态变为动态，由文字、图像、声音分离，变为文字、声音、图像同步出现。 八、教学手段与方法 笔和黑板将不再是教师唯一的教学手段，而是传统手段与现代手段的综合 全科论文中心利用网络将是这种教学的主要教学手段。教师将利用计算机技术、网络技术来拓展学生学习探究的空间，提高学生学习探究的效率。 在多媒体技术的支持下，教师将较为难懂的内容转化为简单直观的画面，使学生可以观察到很多用传统方法难以看到的现象，带领学生直接经历知识的创造过程和使用过程，增强了教学的真实性、丰富性、方法性，也为教师教学的个性化创造了条件。 多媒体、网络技术的使用不仅仅作为教师向学生演示内容的手段，还是教师提供给学生学习的工具，并通过它为学生提供学习的平台。作为学生学习的认知工具，它能帮学生直接与国内外社会各团体和部门进行联系交流，与虚拟的学习群体交流，通过成千上万终端进行阅读、与老师和同学进行对话、进行模拟操作练习、自查等。,课堂教学结构因充分利用了现代信息技术手段而改变。通过在教学过程中使用计算机网络和虚拟现实的教学技术，学生的学习不再是单纯的演绎或归纳过程，而是一个建立在探索研究、逻辑思维体系基础上的全方位发展过程。正如雷格德所说：“这种现代教学技术的应用方式（把现代教学技术作为管理和组织教学过程的一种支持性工具）实际上是一种补遗式的学习策略，即把学习者的认知思维过程、现实问题、抽象理论与高科技工具结合在一起，以问题为导向、以理论为基础、把学习者思维的高度灵活性同教学技术的高效率性有效地联系起来，相互补充，从而实现学习者对现实世界的深层次的认识和理解”。 探究教学的方法将不再只以讲授灌输法为主，也不再是只使用某一种方法，而是多种方法的组合运用。探究教学目标、理念和价值取向的变化、教学内容、手段与时空的变化，决定了探究性教学的方法要有很大的变化，要有一定创新性和综合性，要能使学生的耳、眼、口、手、脑都积极参与到探究和活动中来。因此，直观教学法、启发式教学法、讨论教学法、分层异步教学法、实验操作法、问题教学法、项目教学法、案例教学法等会常常在教学过程中出现。 传统教学是以教师的教为中心，把学生当成教师教的陪衬，教师“一言堂”、“满堂灌”的教学方法，被教师奉为便捷有效的方法和最常用的方法。在探究教学中，教师是围绕“学生发展”这一中心，来考虑发挥学生主体性，所需的内外部环境和条件，所需的学法与教法。总之，能与创新精神和能力形成相匹配或相统一的方法就被认为是好的有效的方法。但，这并不排斥在学生发展创新精神和能力过程中需要“一言堂”时使用“一言堂”方法。当然，使用得更多的还是那些能创设民主、和谐、平等氛围，有利于创设学习与创新氛围的方法，能建立师生共同努力学习、创新、相互交往、互相促进的氛围的方法，师生间能建立朋友、伙伴、教练、参谋关系的方法。,九、教学评价的关注点 探究性教学评价突出评价的激励和发展功能，弱化了等级判定功能。教师对学生的评价，是根据学生的个体差异和特点，进行的“扬长”评价。评价是为了促进发展，而不是为了确定等级，以学生的发展需要为其价值取向。在评价中，以促进学生发展为目的，以鼓励学生创新为导向。 传统教学评价关注的是知识点，探究性教学评价关注的是每一位学生的进步与提高，参与的程度和创新性。对学生学业的评价也不再以对信息的复制能力作为主要内容，而是以学生对信息资料的收集、分类和处理能力为内容，考察他们对问题情景的理解、分析、假设和验证等能力的发展状况。学生无论在哪方面（如参与方式、学习方法、看问题的视角、思维的方式等），只要有一点新颖的地方，都会得到教师肯定性和鼓励性的评价。 探究性教学评价重知识的运用，重过程、重创新。重过程评价就是注重学生的思维过程、思维方法的评价，重学生参与学习过程的程度和参与过程中表现的创新意识与积极性，及分析解决问题能力的评价。学生参与的积极性、学习态度、努力程度和进步的大小是过程评价的重点。而解决问题思路和方法的新颖性、合理性是评价学生学习成果的重点。因为，探究性教学是以促进创新精神和能力的形成为价值取向。探究性教学的主要目的是让学生体验研究和探索的实践过程，学习研究的方法，培养学生的创新精神和能力。 探究性教学的评价是多元化的，表现为评价主体的多元、项目的多元、标准的多元和形式与方法的多元。因为，传统教学评价主要是为了分等、排队，所进行的是一种单一僵化的评价，是分数至上的评价。在探究性教学评价中，评价的目的是为了使教师和学生能认识自我，发展自我，不断创新，是创新至上的评价。探究性教学评价的目的不在于评出学生学习、创新成果的水平高低；而在于辨别出，学生在整个活动过程中创新精神和能力是否得到有效的培养和提高。而且教和学本来就具有活动的多样性和价值的多样性，所以，教学评价也应是多元的。,探究性教学评价的主体，不仅有学生自己、教师，还有同学、家长、社区。评价方法和手段有测试、解决一个问题、完成一项任务，有口头评价、成果展示评价、也有实际操作评价。评价项目多元，涉及学生的态度、情感、品德、协作精神、认知能力、知识结构、信息素养、解决问题能力等多方面。评价标准的多元表现为，标准不是唯一的、固定的、而是动态的，是以学生自身的昨天和今天进行比较。用“讲得通就是正确”、“言之成理即予认可”、“有创意就是优秀”、“有进步就行”等多种标准去评价有个性的学生。探究性教学评价的根本标准是“是否有发展进步，是否有创新”,第三节、新课程理念下数学探究性教学的方法 探究教学作为一种与知识授受教学相对应的教学方式，在世界范围内受到了人们越来越广泛的重视。在我国，新课程倡导在课程实施中引导学生质疑、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。为了加快我校新课程课堂教学改革的步伐，全面推进数学课堂教学中实施素质教育的进程，从2005年9月起我们开展了新课程理念下数学探究性教学方法与技巧研究。一段时间来我们围绕探究问题的提出技巧、组织探究活动方式选择以及探究方式的选用等实践和研究，形成了适合我校学生的数学探究性教学的方法与技巧，具体如下： 一、提出探究问题的技巧 问题是人们在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径和方法。是人们未知而要急于知道的东西。数学教学中教师要努力创设最优化的问题情境，使问题突出鲜明，具有目标性，最大限度地激发学生的好奇心和求知欲，还要通过问题的发现、展示过程，培养学生善于观察事物，发现问题的能力。 主动学习的核心是探究，而探究活动始于提出问题。为此，我们将如何循序渐进地训练学生敢于提出问题和善于提出问题作为数学探究性学习的突破口。具体的实施技巧如下： 揭题提问。即揭示课题后，让学生根据课题提出问题。这样的提问，一能使学生从上课伊始就明确本课学习目标，二能激起学生的探究欲望。如在教学“不等式的性质”时，教师揭示课题后让学生看着课题提问，学生提出了“不等式有哪些性质？”、“这些性质在什么情况成立？”、“学习了的性质后有什么用途？”等有价值的问题，激发了学生想知道“不等式的性质”的强烈欲望。,自学提问。即学生通过自学教材，在接触新知的过程中发现与原有的旧知发生矛盾，学生把认为矛盾的地方提出来，为进一步探究新知确定思维的方向。学生的自学应由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成。学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学所提倡的优良学习方式。教师只要相信学生，给学生以充分的自学时间和空间，学生的自学能力肯定会迅速提高。同时，我们对自学能力较弱的学生，让学生进行“仿学”提问，即设计与例题相似的尝试题，让学生模仿例题进行学习，在“仿学”中提出问题。 尝试提问。即让学生在尝试练习中提出问题。数学知识是按螺旋上升、循序渐进的原则编排的。学生已有的数学知识结构和生活经验为其独立解决数学问题提供了可能。为此，在延伸知识或难度不大的例题教学时，我们直接让学生尝试，使其在尝试过程中发现问题，提出问题。,辨析问题。即对易混易错的相类似的概念、法则、性质等知识，对有共性的难点，对数学概念或结语中的关键字、词等，让学生进行辨析，在辨析中产生问题，提出问题,如：在“函数”第一课时教学中，引导学生对函数概念中的非空、唯一、对应等关键词进行辨析，在辨析中提出问题，集合A、B为什么要非空？从集合A到集合B的映射，在集合A中的任何一个元素,为什么要在集合B有唯一的一个元素与之对应呢？ 二、组织探究活动的细节 探究是学习主体应用已有认知经验设计解决问题方案，寻求达到目标的途径和手段，解决问题的过程。是学习活动的重要形式。教学中的学生探究应是教师指导下主动的、有方向性的认知活动，教师要充分发挥主导作用，为学生探究打下埋伏（先行组织）、指导方法，采用教、带、点、放的教学策略，还要发挥学生群体优势采用小组讨论、“头脑风暴”、分组竞争的课堂组织形式，并通过动手操作、实验、猜想、试验等方法促进学生探究成功。还要引导学生体味探究成功的乐趣，为下一次探究做好心理准备。 有了问题，学生也就有了探究的欲望，明确了探究的方向，接下来就是组织学生的探究活动。,根据需要选用恰当的探究形式。我们组织探究活动的形式主要有三种。一是独立探究，即让每个学生根据自己的经验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究、去发现。独立探究能使学生学到科学探究的方法，从而增加学生的自主意识，培养学生的探索精神和创新能力。二是小组合作探究，合作探究能使学生集思广益、思维互补、思路开阔，使获得的概念更清晰、结论更准确。三是班级集体探究，班级集体探究主要是抓住中心议题或关键性问题，让学生自由发表意见，集中解决难点。我们在组织探究活动时，对学生独立探究能解决的问题，就组织独立探究；对独立探究不能解决的问题，就组织合作探究；小组合作探究还不能解决的问题，就组织全班集中讨论。 根据教学内容的不同特点，选择合理的探究方法。组织探究活动，除了选用恰当的探究形式外，还应根据教学内容的不同特点，选择合理的探究方法，同时使学生熟悉并掌握这些科学的探究方法。我们经常让学生用下列方法进行探究： 操作发现。即让学生通过自己动手操作，发现规律，得出结论。 猜想验证。即让学生根据已有的知识、经验和方法，对数学问题大胆猜想，寻找规律，合理论证，这是创造性思维活动的重要途径。 观察归纳。即让学生通过大量具体事例，归纳发现事物的一般规律。中学数学的有些公式、法则等大都是通过具体实例归纳推导出来的。问题的归纳过程，实质就是观察、思考、发现的过程，也是从中总结规律的过程。在归纳探究过程中，培养了学生对问题的抽象概括能力。,类比联想。即让学生通过类比的思维方法以及联想的思维方法，沟通新旧知识的联系，发现数学原理、方法、推出结论。虽然类比推出的结论必须经过验证，但类比、联想在培养学生丰富的想象力和知识迁移能力方面有着不可替代的作用。 引导探索。即在强调学生自主学习，关注学生个体发展的同时强调教师在教学中以导促学、以情激趣，以疑引思，多方调控，要充分发挥教师个人的特质和潜能。学生在自主参与、情感体验、思维升华的过程中达到学会学习、学会操作、学会探究、学会创新，从而形成了师生平等互动、灵活开放的双方不可或缺的教学模式。 此外，实验中注重把探究性学习与数学思想方法的渗透相结合，收到了良好的效果。 著名数学教育家米山国藏指出：学生对“作为知识的数学出校门不到两年可能就忘了，唯有深深铭记在头脑中的是数学的精神、数学的思想、研究方法和着眼点等，这些随时随地发生作用，使他们终身受益。”数学教学内容始终反映着显性的数学知识（概念、法则、公式、性质等）和隐性的数学知识（数学思想方法）这两方面。数学思想方法是数学学科的精髓，是数学素养的重要内容之一。它是学生形成良好认知结构的纽带，是由知识转化为能力的桥梁，是培养学生数学意识、形成优良思维素质的关键。因此，在数学教学中必须重视数学思想方法的渗透，让学生在探究活动中领悟和掌握数学思想方法。,化归、转化探究式 化归，是指把待解决或未解决的问题，通过转化归结到已经解决或比较容易解决的问题中去，最终使问题得到解决的一种思想方法。转化的思想是解决问题的基本思想，应贯穿于教学活动的始终。 这一教学课型的一般程序是：对问题观察联想回忆旧知识利用旧知进行探究问题解决。在教学中强调化归思想、转化思想、数形结合思想。 观察、猜想探究式 猜想是对研究的对象或问题依据已有的材料和知识作出符合一定的经验与事实的推测性想象的思维方法。数学猜想是指依据某些已知事实和数学知识，对未知量及其关系所作出的一种似真推断。猜想既是科学发现的先导，也是实现问题解决的一种重要手段，对于探究性学习来说，猜想方法是一种生根的基本思维方法。 这一教学课型的一般程序为：观察猜想检验结论。在教学中强调“猜想、证明（验证）”的发现问题和解决问题的科学思想。 考察、归纳探究式 是通过对某类事物中的若干属性分析得出一般结论的思维方法。根据考察的对象范围是涉及了某类事物的一部分还是全体，又可把归纳法分成两种类型：不完全归纳法和完全归纳法。不完全归纳法是根据某类事物的部分对象具有（或不具有）某种属性而得到该事物的全体也具有（或不具有）这种属性。尽管由不完全归纳得到的结论需要经过严格论证都能确认其正确性，但是这一方法的主要意义在于其猜想和发现性，它是数学创造性思维的一种基本方法。完全归纳法是根据某类事物的每个对象都具有（或不具有）某种属性而推出该类事物的全体具有（或不具有）这种属性。由于这种方法考察了某类事物的所有对象，或一切特殊情况，所以得到的结论必定是正确的。 这一教学课型的一般程序为：观察分析归纳结论。在教学中强调从特殊到一般的方法、分类讨论的思想等。 以上是我们把探究性学习与渗透数学思想方法相结合的几种教学尝试，对某一知识点的教学来说可能是几种探究式的综合应用，但一般以一种为主，其他为辅。,实践证明，把探究性学习与渗透数学思想方法相结合，能使学生在探究活动中感受、领悟、理解和掌握数学思想方法，增强自觉运用数学思想方法的意识。这既有利于优化学生的数学素养，提高学生的数学能力，也有利于促使学生全面发展和持续发展。由于数学思想方法较数学知识有更大的抽象性和概括性，因此只有在教学过程中长期渗透，都能收到较好的效果。 三、建构的技巧与细节 建构是把所学知识纳入到原有认知结构之中，从而形成新的认知结构的过程，学习主体通过探究对象的认识不断加深，发现新旧知识之间的联系，本身就是建构过程，但这个过程不能也不可能完成对该事物认识的终极，学生认识结构还应被重新整合、排序，都能更条理化，通过强化，都能更清晰、更深刻，因此学生学习应有一个再建构过程，教师教学应引导学生学会再建构，还要把建构过程从课上向课下延伸，从抽象向具体延伸，从书本知识向生活延伸。使学生课上与课下，先前知识、现学知识、未学知识相互联系，以铺垫探究发现总结应用反思预习等途径相互联动。 明理内化：教师根据教学目标和学生探究尾部画龙点睛地进行归纳、概括，使学生对有关概念、法则、公式、思维方法及学习方法等清清楚楚。然后，让学生运用探究获得的知识，举一反三地解决类似或相差的问题。这一阶段，既是学生巩固和扩大知识建构的过程，又是吸收、内化知识为能力的过程，而且是开发学生创新思维的重要阶段。,激励评价：这一阶段主要是通过鼓励为主的民主评价，对学生探究活动的收获，积极主动参与探究的精神给予充分肯定，并为学生今后解决类似或相关问题指明方向。其作用是使学生学会探究方法，养成探究习惯。激励评价主要是组织学生自评、互评及师生互评。老师在评价过程中给予适当点拨、启迪，调控评价过程，给学生以成功的情