“以实践为主线”中学语文教学模式浅论

1 / 12 “以实践为主线”中学语文教学模式浅论 重庆市渝北区实验中学校 按：本文写于 2001 年，系重庆市社会科学九 .五规划重点课题下设一级子课题中学语文学科素质教育研究结题后所写。这是笔者自参加上海语文学习杂志 1993年关于语感教学讨论和 1997 年关于语文学科性质讨论以来的一些建设性的探索，除在课题组内交流以外，尚未公开发表过。长时间以来，总会读到一些打板子式的对语文教学的批评，且多把板子打在语文教师身上。笔者也是一普通语文教师，现将 3 年 前的一篇文章略加整理贴出，文章虽然较之于那些专门从事研究的专家学者来说水平不高，但至少可以表明：语文教师在做事 语文教学的确不能令人满意，但是最不应该打语文教师的屁股。欢迎批评。 语文教育专家刘国正先生在总结新时期语文教学改革的经验时指出：在一定意义上说，语文课是能力课。什么是2 / 12 提高语文能力的途径？是语文实践，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。这段论述，使笔者深受启发。从 1998 年秋季起，笔者带着自己语文教学实践中的种种困惑，在充分调查学生语文学习现状的基础上，开始了 以实践为主线中学语文教学模式（也可称为习得型教学模式，我把以训练为主线模式称为学得型教学模式）的探索。 1999 年春季，该课题正式纳入重庆市社会科学九 .五规划重点课题下设一级子课题中学语文学科素质教育研究接受指导，并进入了实验阶段。 总体上讲，教学模式包括两大类型，一是以训练为主线的学得型模式，一是以实践为主线的习得型模式。所谓以训练为主线教学模式，是指为了让学生继承现有知识成果（间接知识）并形成运用技能而构建的教学模式；所谓以实践为主线教学模式，是指以学生生成实践经 验并发现新知识（直接知识）为归旨而构建的教学模式。长期以来，语文课程几乎只强调以训练为主线教学模式（当然， 这也是不能忽视的），忽视以实践为主线教学模式，这是语文教学少、慢、差、费的主要原因。因此，三年来，笔者从实际出发，进一步学习陶行知、叶圣陶等前辈的教育教学理论，学习国内外言语理论研究的新近成果，吸收各地语文教改的经验，针对语文课程的特点，对构建以实践为主线中学语文教学模式进行了一些探索。现对此做3 / 12 粗浅的论述，以就正于大家。 一、以实践为主线中学语文教学模式以言语为本体的课程观 树立科学的语文课程本体观 现代教学论认为，教什么永远比怎么教重要 。树立科学的语文本体观，就是解决发展什么样的语文素质的问题。 近年来，不少人都在追问语文是什么，意见分歧很大。比较有代表性的意见有二：一是语言说，认为语文即语言；一是言语说，认为语文即言语。笔者认为，在各种分歧中存在着广泛的共识，我们可以撇开分歧，从人们的一些共识出发，来讨论语文是什么的问题。 共识之一，语言学界早已严格的将语言和言语区分为不同的范畴。索绪尔在他的普通语言学教程中明确的指出，语言与 言语是异质的。不过，在日常用语中，语言是多义词，似乎包含了言语。作为严格的学术范畴，语言与言语并不存在包含关系。因此，我们应该对一些关于语言的论述作具体的分析。马克思、恩格斯在德意志意识形态中指出：语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的，既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。这段论述，已经引起语文界的广泛重视，不少人征引它来阐明语言的性质。其实，这里讲的4 / 12 语言是言语，俄罗斯学者巴赫金正是根据马恩的这些论述创立了著名的言语理论（或曰话语理论 ）的。语言是 语言学研究的范畴，言语是言语理论研究的范畴。二者混为一谈，容易使人在偷换概念的同时，不仅不会察觉逻辑的混乱，反而会产生理论自足的错觉。 共识之二，在语文界语言与言语往往并不区分，现行语文大纲还没有使用言语一词，通常用语言一言以蔽之。这种情况，一方面导致了语文界理论的混乱和理性的缺失。另一方面，它又折射出一个朴素的道理，即语文包括语言和言语两个方面，任何偏执一端的观点都是片面的。以上两点共识告诉我们，在语文课程内部，语言和言语既是异质的，又是同构的。不承认异质，语文学科就 难以建构科学的理论；不承认同构，语文学科的内容就难免有所缺失。 共识之三，语文界一致认为，语文教学的目的是发展学生读写听说能力。读写听说就是言语。可见，言语乃语文学科的本体，语言是言语的材料，为言语服务。语言之于言语，就同画笔、颜料之于绘画，二者不仅有质的区别，而且前者应该为人所用、为后者服务。 综上所述，我们认为，语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。 树立全面的语文课程性质观 5 / 12 语文课程的性质应该从两个层面来认识。 首先，从本体层面来认识。第一，言语材料具有符号性（有的论者称为 语言的工具性）。不少人讲语文的工具性，便是就此而言的。不错，言语材料 语言，的确是言语的符号工具，但语言服务于言语，只看到语言的符号性或工具性，甚至用语言的工具性代替语文课程的性质，那就失之偏颇了。第二，言语能力具有工具性（即具有交际功能）。我们以为，叶圣陶等语文教育家所讲的工具性，应该是指这个方面。只讲语言的工具性，不讲言语能力的工具性，是语文学科沦为语言学附庸的理论基础，也是语文工具性近年来受到质疑的主要原因（语文工具性是在代语言符号的工具性受过呀）。实际上，当语文学科沦为语言学附庸以后， 它的真正的工具性也不会被人们重视了。第三，言语过程具有对话性。这一点，长期被人们所忽视。语文以言语为本体，而言语是主体之间的交际过程，具有对话性。因此，语文是对话的过程。第四，言语价值具有人文精神（笔者这里没有采用人文性说法，是因为人文性这个概念最早是被作为语言学术语提出的，与人文精神并不是同一概念。笔者不愿再次借用描述语言性质的术语来描述言语的性质）。言语活动同一切人类活动一样，都具有人文精神。人文精神也包含科学精神，决不能在弘扬人文精神的同时，抛弃了科学精神。 6 / 12 其次，从教育层面来认识。语文 是民族母语教学课程，是基础教育中最重要的课程之一，是基础之基础。应试教育对语文教学最大的异化，不是以题海战术为标志的应试训练（语文教学最不利于搞题海战术，事实上各级学校也主要反对语文搞题海战术），而是由于语文学科不像别的学科那样在高考、中考中容易离开差距成为最有效的敲门砖而被学校、学生漠视，失去了其应有的基础地位。从我们的经验来看，学生不喜欢语文的并不多，但打算升学的学生却往往不愿意花更多的精力学习语文。 树立整体的语文教材文本观 以言语为本体的语文课程观与以语言为本体的语文课程观 ，在对文本的观照上分歧很大。语言本体观认为，文本不过是一堆已经物化的语言符号。言语本体观认为，应该把言语行为的结果 文本纳入对话过程进行观照，语文学习者和文本的言语者共同构成了发话者与受话者的对话关系，因而，只有以活的状态存在于言语交际过程中的文本对语文学习者才是有意义的。为了叙述的方便，笔者曾于 1993年将这种活在言语交际过程中的文本称为言语形象。 言语形象具有结构性（即它由内容、形式等多种言语要素构成，是可分析的）、整体性（即内容、形式等言语要素是融会贯通的）和生命活性（即具有实践的全部丰富性）。钱梦龙先生最近撰文指出：任何一篇范文，都是各种言语7 / 12 要素 文化的、文学的、文章的、语言的、文字的，乃至意识形态、审美趣味等要素的活的综合体。就是把课文作为言语形象进行观照的。 把文本作为言语形象进行观照，既继承了我国古代文论传统的精华，还可以从当代一些杰出作家的实践体会中得到印证。钱锺书先生在中国固有的文学批评的一个特点中指出，古人论文是 把文章通盘的人化或生命化，文章的内容和形式已被打通，少数古文家明白内容的肯定外表，正不亚于外表的肯定内容，思想的影响文笔，正不亚于文笔的影响思想。汪曾祺先生在自报家门中谈及自己对语言（实为言语形象）的感悟时说，语言具有内容性、语言具有文化性、好的语言如书法艺术一样顾盼有情，痛痒相关、语言像水，是不能切割的，他甚至认为语言是小说的本体，即文学创作要创造出有诗性的言语形象。 的确，言语形象比较近似于书法、音乐，你若把它们作为纯粹的形式或内容进行观照，便难以感悟其美感了 。然而，作为言语形象的形式 语言，容易使人产生透明的错觉，所以人们在阅读文章时，往往只见内容而不见言语形象的整体。语文界之所以提倡朗读，就是为了凸显言语形象的形式因素，以强化言语形象的整体感。 树立完整的语文教学系统观 语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。8 / 12 所以，语文教学包括两个殊途同归的子系统，语言教学和言语教学。语文教学追求真实、扎实。忽视言语教学，语文教学就不真实；忽视语言教学，语文教学就不扎实。 1、语文教学中的语言教学 语言教学的内容包括两个方面，语言知 识和语言技能。中小学语文教学是在学前儿童已经基本完成以句为重点的口语习得的基础上进行的，言语习得的重点正在由句向篇、由口头向书面转移。因此，为言语教学服务的语言教学，应该在精要、好懂、管用的原则下根据学生言语实践的需要确定语言知识教学的重点。一般的说，语言知识要以语言材料为重点，适当淡化语言规则。在语言材料方面，要以文字、词汇（中学以后，要逐渐加大书面语的词汇量）为重点；在语言规则方面，要以段法、章法为重点。当前的语言知识教学，在一定程度上是重语言规则的，对语言材料重视不够（尤其是中学以后）；而语言规则 教学又是以句法为重点的，对段法、章法重视不够。这种现象亟待改变。 语言教学要在致用上下工夫，使学生形成运用语言的技能。尤其是语言规则教学，可以放在作文仿写和作文修改中进行，以用带学，学以致用，淡化语言规则的系统性，强化语言规则的工具性。 现行语文大纲把读写听说等言语能力视为语言的运用（或运用语文），这是将语言技能与言语技能和言语能力9 / 12 混为一谈了。语言的运用属于语言技能。而能力不同于技能，它指人顺利完成某种活动的综合心理特征，任何单一的技能都不足以使某种活动顺利进行。语言技能可以通过练习 学会，但言语能力必须在言语实践中习得。 2、言语教学 待开垦的处女地 言语教学的内容也包括两个方面，言语知识和言语实践。 当考察言语知识时，我们发现，当前的语文教学对言语知识的准备远不如语言知识充分。言语知识主要存在于优秀的语文教师对学生的学法指导之中，而且多以经验的形式存在，并没有在高高在上的专家们把持的教材编写（包括教学参考书的编写）中得到重视而充分的体现出来。建设言语知识，已经成为十分迫切的问题。如何建构语文教学中的言语知识体系、进而形成真正科学的言语技能训练体系呢？笔者以为，当务之急是要 从语言学的阴影中走出来，以言语理论为指导，以研究学生言语能力的习得和发展的规律为重点，批判的继承和发展我国传统文论的精华，科学的总结广大优秀语文教师学法指导的经验和杰出的言语者（如作家）的言语实践经验。 当然，我们一方面要看到言语知识建设的迫切性；另一方面还应该注意，言语教学的主线是言语实践。当前语文教学存在言语实践不真实的现象，主要表现为教学目的与教学途径的分裂。它承认语文课程的教学目的是发展学生读写10 / 12 听说能力；但是，在教学过程中，能力目标又被分解为若干语言知识点，所以语文课实际上成了语言技能训练课。 难怪 1 2 3 4 下一页 语文教学会出现讲读课文三百篇，读写能力不沾边（周正逵语）的怪现象。言语教学之不同于其他学科的教学，在于其他学科注重已知结论的接受，而言语教学注重未知结论的形成过程，没有真实的言语过程就不可能有真正的言语教学。陶行知先生倡导做真人，叶圣陶先生提倡应需作文，对言语教学有重要的指导意义。真实的言语教学首先要立诚，即让学生成为真诚的言语者。无论课内课外，都要引导学生动真情、做真人、应真需、悟真知。 我们还应该看 到，言语教学除具有智育功能外，还具有美育功能。言语教学的美育功能主要表现在以下几个特点。言语学习具有超功利性。凡是急功近利之举，必然与言语学习南辕北辙。言语学习以情感为纽带，有境界高低之别。学习者只有进入言语者的角色、投入真情之后，才能获得实感、感悟真知。言语学习是自由的（尤其需要自由的心境）、自主的。传统的课堂教学，机械的限制了学生的自由、架空了学生的自主性，在一定程度上排挤了言语教学。言语教学11 / 12 一方面要营造一定的言语情景，让学生超越课堂教学的现实，进入自由的忘我的审美境界；另一方面，要进一步尊重 和发展学生的自主性，激励学生言语实践的积极态度。言语学习注重对言语形象的整体把握，通过涵泳吟索，感悟言语形象的美感。虽然我们至今还难以断言叶圣陶等老一辈语文教育家所说的语感就是在言语实践中积淀起来的对言语形象的美感经验，但是，注重对言语形象的审美体验，有可能催化学生语感的形成。言语学习重视文学作品的读写。文学教学只是言语教学的组成部分之一，但是，文学是最高级的言语实践，文学教学是言语教学中最主要的部分。语文教学应该走出应用文泛化的误区，加强文学教学，多一点个性，多一点激情，多一点文采。总之，言语 教学需要弘扬诗教传统，张扬言语魅力，强化美育功能。 二、以实践为主线中学语文