历史学科情感教学研究——兼与灌输式历史教学比较

1 / 7 历史学科情感教学研究 兼与灌输式历史教学比较 （湖北孝感师专政史系 黄红发） 近些年来，随着现代教育心理学研究的深入发展，情感教学已经发展成为一套新的教学理论和方法，逐步 受到各基础学科界的青睐。从历史学科（本文限于中学）情感教学研究的现状来看，人们从不同侧面、不同程 度上都作了些初步的探讨，但这些探讨多出于经验之谈，或理论欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏颇 ，等等。至于历史学科情感教学的基本特征、目标、功能、理论依据及彼此间的联系等课题，有待于作深入系 统的、全面的研究。本 文旨在对这一系列的问题作进一步综合性的探讨。 一、历史学科情感教学的基本特征 1966 年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地 区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理 活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生 的情感，发挥情感教学的功能。 根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为2 / 7 历史教学可以表现为情感教学的特征 ，即教师从历史教学 的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情 绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感 体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学 相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。 首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关 系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教 学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为 重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把 学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易 近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点， 因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和 自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。 其 二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学3 / 7 情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形 象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设 以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个 历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具 有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀 别书的特定历史情境，使一个“ 为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境 ，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。 其三，它强调以情动情，以情感人，激活学生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教师让师生共同 置身于创设的特定历史情境中，通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定历史人物的内心世界，可以唤起 学生相应情感；通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的言语，可以扣击学生心弦，产生情感共鸣。如，讲祖国 “四大发明”，如数家珍，满怀自豪之情；讲“南京大屠杀”，义愤填膺、声泪俱下。总之，“一个 好的历史 教师不仅绘声绘色地再现历史，使学生仿佛如闻其声、如见其人、如历其事，而且语言神态带感情，使学生每 每激愤、扼腕冲发，壮烈处可歌4 / 7 可泣，深沉处再思再叹，欢悦处抚掌称快”。 其四，它强调获得知情并举、相互促进的教学效果。历史学科运用情感教学，从培养青少年学生的个性和 素质的根本目的出发，把“知”与“情”的教育视作同等地位，贯穿于一个完整的教学过程中，以知激情、以 情启智、以情育情、以情激意，使师生在轻松愉快的教学环节中“乐教”、“乐学”，教学相长，以获得最佳 教学效果。伟大教育家陶行知说过：“在感情之间的调节与启发中使学生了解其意义和方法，便是知的教育； 使其养成追求真理的感情并努力与奉行，便是意的教育。” 1这种知情意合一的教学效果是灌输式历史教学所 无法达到的。 二、历史学科情感教学的目标 从历史学科情感教学的基本特征可以看出，历史教学事实上被划分为两个基本领域，即以传授基础知识和 智能培养为目标的认知领域和以培养高尚的情操及个性发展为目标的情感领域。二者互相渗透、互相作用，构 成一个有机的统一体，即历史学科的整体教学目标，从而形成 大纲所规定的历史教学的基本任务。 然而，从传统的历史教学来看，人们更多地重视了教学的认知领域，而关乎学生思想品德、人生观形成的 情感领域常被忽视，从而使历史这门情感内涵十分丰富的学科变成了单调乏味的知识性的达标课程，其结果是 历史教学5 / 7 的多种社会功能被阉割了。鉴于这种重知轻情的现状，我们运用情感教学，在注重认知目标的基础上 科学地确立教学中的情感目标，就显得十分必要。在实际教学中，我们可以把学生情感变化作为认知行为的结 果来研究，就可以制订出情感目标的认知内容和情感内化层次，使之变成可操作可检测的 教学目标体系。 首先，确立情感目标的认知内容。它是根据历史知识对激发学生不同情感体验的作用来划分的。就目前新 编中学历史教材而言，绝大部分历史知识点都饱含着人类丰富的情感。如“商鞅变法”体现出秦国新兴地主阶 层勇于改革、合乎民心、顺应历史发展潮流的强烈的历史使命感；唐太宗善于纳谏表现出知错就改、服从真理 的理智感；周恩来东渡日本“为中华崛起而读书”，体现出“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情感；还有敦 煌飞天的情韵、蒙娜丽莎的微笑等则渗透出强烈的审美感。可见，历史学科情感目标的内容应该体现在经过过 滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又 可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基 础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。 其次，确定学生情感目标内化的水平层次。如果6 / 7 说，历史教学的认知目标指的是将知识转化为智能的各种 层次的话，那么，情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即是经过内心体验到形成行为规范的 连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布卢姆等人经 过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等 级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次：即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密 衔接、层层递进，布卢姆总结时指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段 ，最后达到对一个人的行为的控制。” 2参照布卢姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个 历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。如教师进行爱国主义情感教学时，通过爱国主义者的 生动素材，配以灵活多变的教学形式，首先使学生愉悦地接受刺激，然后让学生 作出满意反应，接着使学生通 过对爱国主义者的事迹、思想的认识，进行内心体验，逐步对爱国主义内涵、价值观作出全面而系统的理解， 最后，形成性格化中的爱国主义人生观。学生分析判断历史人物或所遇到的各种现象是否具有爱国主义因素时 ，就以此为原则，指导自己的言行。 综上所述，认知目标和情感目标有机地构成了历史学科情感教学的整体目标；情感目标的实现建立在认知 目标实现的基础上；让学生在“情感内化”的连续体上逐级7 / 7 攀登，使情感逐渐形成性格化的个性特征，最终体 现为