形象、情感、美感与审美教学.doc

形象、情感、美感与审美教学 李峰陈东辉 南朝吴均的山水小品与朱元思书，以神奇的笔墨，酣畅淋漓、细腻入微地为读者描绘了一幅色彩与音响俱佳的绝妙的令人神往的山水画；所状之物，怡情畅怀；所拟之声，悦耳惬意。读者就是在对此自然景物的形象的体味中，真切地感受到作者在字里行间所倾注的奔腾不息的热爱自然的情感激流，对美好的大自然的无比热爱之情油然而生，凝神以慕那秀美的自然风光。鲁迅的小说祝福通过对祥林嫂在鲁镇岁末的祝福声中悲惨寂然死去的描写，为人们塑造了一个愚昧麻木任人宰割，以至于迫入生活末路而成为封建礼教牺牲品的艺术形象，人们当然会在对这一形象的欣赏中，随着作者的“哀其不幸，怒其不争”的感情抒发，产生一种强烈的心灵震撼，从而引起人们对祥林嫂的哀怜，激起人们对封建礼教的愤恨和批判。显而易见，所有的文学作品，都是作者把自己的感情的汁液，渗透到所刻画的形象之中，让读者在品味之中产生相应的美感。初中语文教学在某种意义上就是指导学生通过对作品中形象的品味，感受作者的情感，感悟作品之美的审美教学过程。 教学大纲明确规定，在语文教学过程中“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”。要求把审美教学贯穿于教学的全过程，使学生在接受一种人文教育的同时，启迪学生从中感悟美，创造美。既然如此，教师应以语文教学为契机，以教材中的文学形象为基点，有机地展开课堂审美教学，实现其美育的目的。 形象是作者根据社会生活的各种现象加以艺术概括所创造出来的具有一定思想情感和美学价值的具体、生动、真实的生活画面，包括人物形象和一切事物的形态和景象。情感是作品的形象本身所蕴含的一种主观意念和在其影响下而使读者所产生的一种内心反应，包括两个方面，其一是作者在欣赏形象时所产生的被染化的某种心灵感应。美感是读者在欣赏作品中形象的过程中被形象引起自己相关感受时的某种情感体验。在教学中，教师须首先理解把握作品中的形象、情感、美感三者之间相互融合，外育内涵，旨育于形的关系，并区别其三者在文学作品中所呈现的不同特色，然后才能进行审美教学。 情感是文学作品的基础，同时也是人文教育的根本。因为，在审美鉴赏中，鉴赏的情感是由审美对象引起的。刘勰在文心雕龙中告诉人们：“物色之动，心亦摇焉若夫跬璋挺其惠心，华英秀其清气，物色相召，人谁护安？”在他看来，在美的对象面前，鉴赏者不唤起激动之情是不可能的。何况是文学形象呢？文学艺术的形象，是作者在社会生活中，对社会生活加以提炼并倾注了自己情感的形象。鉴赏者的情感与作者倾注的情感，必定会在艺术形象这一媒体中得到交汇融合，从而产生共鸣，因而语文课中的审美教学是离不开情感的，而特定的某种情感又是建立在一定的审美基础之上，这就是由语文教材自身性质决定的。初中语文教材多数是文质兼美、脍炙人口并具有很高审美价值的文学作品。作品中倾注了作者丰富的思想情感，能让读者从不同的角度去获取美的感受。只要教师在教学中能够充分发挥作品中美的力量，在教学的琴弦上就能弹奏出具有情感和美感的乐曲。如分析一碗阳春面中母子三人与老板夫妇这两组人物形象时，使学生感受到母子三人的相依为命、不畏艰难、勇于进取和老板夫妇的善良、诚挚、热情以及他们共同表现出来的日本民族的那种团结合作、协力相助的精神美就能牵动学生的情思。并能从景仰到仿效，把学生的生活引到一个崇高美的境界。情感既是美感的基础，又是作品构成的主脉，课堂上，教师必须抓住这一主脉展开教学。因为，情感不仅是审美教学的核心，还是审美教学的主线。 美感和形象始终是凝结在一起的。如果离开了具体的形象，就谈不上什么美，也无法施展审美教学。 如何让学生感知具体的形象呢？当然只能靠形象思维。充分调动他们已有的生活积累，启用他们的生活经验，展开丰富的想象和联想，即首先看到的是文字，后得到的是具体的形象或画面。要达到这样的地步，师生必须对所施教的作品进行一番感情上的交流，有时还借用一些辅助手段，如老师范读、图片、多媒体等，共同进入角色，共同勾画作品的形象。如有位学生听老师分析荷塘月色之后写道： 听着老师那低沉婉转的朗读声，我好像感觉到有股感情的涓涓细流，在心间流淌；看着老师那富于变化的表情，我好像看到当年作者的困惑抑郁的神态；我的眼前浮现出这样一幅图画：月光笼照清华国，那荷塘边绿树参差，池中荷叶田田，荷香融融，蛙声阵阵，整个色彩素淡朦胧，其间的小路上，唯有作者一人背手缓步老师读出了作者心中的不宁静，讲出了作者心中淡淡的哀怨，这时的我，饶有滋味在心头。课文分析完后，老师随即板书一首诗：“独步荷塘边，难排心中愁；情动当空月，笔下功名就。”给我们品尝，让我们思考。直到下课铃响了，不少同学的思绪还未回到现实中来，紧紧地被作品的画面所吸引，深深地被老师用自己的语言和表情所重现的美图所感染 在审美教学中，教师和学生共同感知文学形象，彼此获得文学的美感，进而相互交流。师生之间的感情沟通，不仅能进一步激发学生的审美情趣，升华美感认识，形成一种美感共识，实现人文教育的目的，还能引发学生的审美创造思维，使学生能用自己的笔表达审美感受，把审美和表达训练结合起来，达到以“审美教学”促进“综合素质提高”的效果。 高尔基说：“文学即人学。”文学是以刻画人物为中心来反映社会生活的，作品中的人物形象必定具有某种特定思想情感，人物的一言一行无不是一种思想情感的具体表现。人身血液的流动，其实就是情感的交流。这种交往往往反映在对美的鉴赏上，小说灌园叟晚逢修女围绕勤劳善良、不畏豪强的花农秋先生与恶霸张委之间的护花保园与毁花占园展开了一系列的矛盾冲突，也就是以各自不同的情感交流来展示故事情节而给人以美感的。在其展示故事情节的过程中，为读者塑造了花仙与张委正反两类对抗性的人物形象，让读者去甄别真善美与假恶丑，使读者在繁华的感情世界里得以净化，把读者引向取舍正确、褒贬鲜明的高尚审美意境。荷花淀的景物美和人情美，以及雷雨和窦娥冤中各种不同类型的人物形象的鉴赏也都是同样道理。 一篇作品中的形象往往体现出多种美，但在审美中大可不必面面俱到。倘若如此，那就像小姑娘头上插满了鲜花，反而不觉得美了，倒是突出其中一二为好。如孔雀东南飞中刘兰芝“严妆”一节十二句，写了她的饰物美、服装美、动作美、容貌美，但这全不是主要的，兰芝的“严妆”是为了显示自己的价值，维护自己的尊严，是对封建礼教和封建家长制的一种反抗行动，读者通过她光彩照人的形象，可以看出她的气质美来。其实作者是用她的外形美来衬托她的内在美，用她的形象来映托她的精神与品格。在审美的感悟过程中，要善于将已获取的感性美升华到理性美，着力抓住形象中隐含的本质美。 作品的审美角度要考虑文本特点，不同的文体给人产生的美感也就不同，如诗词中的意境美（“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，气势开阔，蓄意深远），散文中的构思美（荷塘月色镂月裁云，移画入景），小说中的形象美（荷花淀里水生夫妇，有血有肉，神采飞扬）。当然，对美的欣赏也可以因文而异。如琐忆琐而有序的构思美，胡同文化朴实雅致的语言美，绿中的景物美。这些作品都有一个共同的美，都反映了作者的情感美。教师应把学生带到审美的五彩缤纷的百花园去漫游，以此来扩充学生的审美视野，积累审美常识，提高多方面的审美能力；同时，让学生在思想情操上得到熏陶感染，对学生进行潜移默化的美育。 语文课文中的审美教学，不只限于培养学生爱美的情趣和审美能力，要使他们明白作品中的一切美都是作者创造的，凡是富有审美价值的作品都是作者深入生活，观察社会，体验人情，把生活中最美好的事物挖掘出来，经过苦心锤炼，精心加工塑造而成的艺术珍品；还要明白，世界上许许多多的美都是劳动者创造的。过万重山漫想作者在记游中想到第一个穿过三峡的人，他在当时十分艰难的条件下，驾着独木舟，只身探险，