现代西方社会教育机会不均等的表现及其特征.doc

现代西方社会教育机会不均等的表现及其特征 【内容提要】在现代西方社会，教育机会均等的概念已经从早期的对入学机会均等和参与教育过程均等的要求，发展到了现今对教育结果和教育效果均等的追求，然而，不均等的现象却仍然广泛地存在。本文运用近些年来西方一些学者的重要研究，去说明和描述在教育入学机会、参与教育过程、教育结果和教育效果等四个教育机会均等的维度上，西方社会教育机会不均等是如何表现的，这些表现又呈现了什么样的特征。 【关键词】现代西方社会/教育机会/不均等 【作者简介】钟景迅，香港中文大学教育学院 钟景迅（1981），香港中文大学教育学院教育行政与政策学系博士研究生，主要研究方向为教育社会学、教育政策学。 G40-059.3A1002-8064（xx）03-0067-07 进入现代社会后，伴随着教育民主化进程的深入，西方社会对教育机会均等的要求在不同时期体现出了不同的追求。HusnT在其名著社会影响与学业成就一书中，曾经概括了教育机会均等概念从18世纪到20世纪下半叶以来的发展、演变的脉络，他认为这一概念发展主要有以下三个阶段：保守主义时期、自由主义时期和提倡补偿教育的新时期1。 保守主义的教育机会均等概念盛行于一战以前的大多数工业国家，这一派理论倾向于认为，上帝赋予每个人不同的能力，个人应该从事与其能力相应的事，所以，不同的能力的孩子应该进入不同的教育机构。自由主义的教育机会均等观点在20世纪50、60年代的欧洲占主导地位。这种理论认为，筛选性的教育制度始终含有某种社会不公正。要实现教育机会均等，还需要关心教育产出，也有必要对处境不利的儿童提供补偿。学业成败的责任不应该是学生的问题，而是整个教育制度和社会制度的问题。新时期教育机会均等的概念的主张比保守主义和自由主义时期更加激进，他们认为，教育机会均等意味着要向每个儿童提供使其个人在入学时就已有的天赋得以发展的各种机会，还应该为所有儿童提供在社会差别上区别对待的均等的机会。 Husn简短的概括使我们对教育机会均等的概念的发展历史有了一个大致的认识。Levin和Coleman的定义则更具体，在分别对欧洲和美国等地教育机会均等的现象进行了考察后，他们两人对教育机会均等概念的应有之义，提出了相似的看法。综合他们的定义，教育机会均等的概念应包含了以下四个不同维度内容：（1）入学机会均等；（2）参与教育过程、接受教育内容均等；（3）教育结果上的均等；（4）教育效果上的均等23。早期的教育机会均等理念多关注入学机会的均等及参与教育过程均等，近些年来，关注教育产出的教育结果和教育效果均等也开始备受关注。在本文，笔者将运用以上教育机会均等的概念内容辅以学者们的研究去详细描述现代西方社会教育机会不均等的表现及其特征。要指出的是，笔者本文所指代的现代西方社会，主要指的是二战过后以美英等国为主的西方社会。 一、对起点不均等的关注教育入学机会不均等的表现 按照Levin的解释，入学机会均等指的是，学校制度在某一范围、某一时间内对社会上的所有人，特别是要进入劳动力市场的年轻人提供学校教育，而无论其出身、种族和性别等4。从历史来看，教育机会均等的目标最初要争取的就是获得教育入学机会上的均等。人人均能不受限制地接受教育，在近代欧洲是自由主义者和社会主义者所主张的既定政治纲领5。可以说，入学机会均等在近代一直都是被当成是政治权利和自由而被要求的。 当然，教育入学机会上的均等从入学的层次来说是起初是对基础教育的要求，这种要求到了现代已经变成了既定常识，特别是在义务教育（强迫教育）领域，人人均能入学，人人均需入学早已成为了各国的明确事实。并且，随着教育机会的进一步扩大，对教育入学机会的要求在入学层次上开始逐渐被后移。二战过后，随着教育需求的快速增长情况的出现，人们对教育的要求早已不再停留在义务教育（强迫教育）阶段。早在上个世纪的70年代，美国学者Collins就指出，随着教育条件和教育成就的不断提高，高等教育特别是研究生学历的文凭已经成为了进入中产阶级的门槛，大众对教育的需求已经进入新的阶段6。美英等国相继在二战后进入高等教育的普及阶段就有力地证明了这一预测。 教育入学机会的取得自然涉及到教育选拔制度的制订和改革。近代早期的西方各国，依出身进行选拔是主要的选拔标准。如英国的教育制度经常被质疑的就是其过早分流制度。被视为有前途的儿童总是很早就被选出来进入文法中学，而其他人则被送到现代中学和技术中学（secondarymodernortechnicalschools），一旦进入后者，学生就很难获得进入高等教育的机会，他们往社会上层流动的可能性也会变得很小。这种制度特征被Turner称为赞助性流动7。 进入现代社会后，教育入学机会均等的要求就主张，应该把选拔尽量延续至大学入学前，其理论假设是，越晚的选拔越利于精英的凸显，这有利于进一步挖掘潜在的优秀学生。这种依智力和成绩进行选择的制度替代依出身进行选拔的制度，被很多现代国家理所当然地宣称是自己走向更加公平社会的一个重要标志8。它们认为，精英选拔制（Meritocracy）是现代教育制度的重要功能，依学生能力而进行选拔是最公平不过的事情，在这种讨论中，教育机会均等的重要考虑就被定位为选拔学生的过程是否公平9。 然而，在现代西方各国，尽管教育的选拔制度表面上标榜公平，但因阶级、种族和性别等因素而影响教育入学机会的取得的事实却仍广泛存在。 在阶级的因素上，英国算得上是阶级之间的入学不均等的最典型代表。Halsey在70年代所做的人口统计分析表明：二战后，家庭背景的因素对教育机会的获得的影响是增加了，总体来说，英国二战20多年的教育政策并没有促进教育入学机会更加均等10。阶级的问题不但在英国存在，在世界上许多国家都存在。Dobson对前苏联的研究，尽管缺少全面的数据，但其有限的资料也清晰地表明，苏联大学的入学选拔标准与学生所处的阶级地位息息相关11。同样70年代Husn的研究表明，英国和前联邦德国，工人阶级背景的学生在高中学生中的比例是最低的，父亲的职业和社会地位与学生的入学高中的情况有很大相关12。 进入90年代后，尽管时代发生变化，但情况依然不乐观。Halsey针对大学教育学费增加的研究指出，经济的压力使得低收入家庭的学生更加难以获得入学机会13。还有美国学者发现从80年代到90年代，家庭收入对大学入学机会的影响在增大；近十年间，在其他收入家庭子女入学大学机会均增加的情况下，低收入家庭子女人大学比例几乎维持不变14。 种族是另一个影响入学机会获得的重要因素，美国是种族间不均等的典型代表。在美国，种族差异主要表现在白人和黑人及各少数民族群体之间的差距，其中以黑人、白人之间的差异最显著，也最为历史悠久。Coleman等人在60年代至80年代所做的三个研究，都能显示出白人和黑人在教育入学机会获得上的差异15。 90年代末，Saporito和Larea等人的研究，调查了2000名白人和非洲裔美国学生的数据，其结论仍然清晰地显示，黑白两种族的家长在选择学校（schoolchoice）时存在截然不同的考虑：种族是黑白两种族家长在为孩子选校时的特别重要的考虑因素通常表现为白人家长更不愿意选择黑人学生居多的学校16。在美国，黑白学生彼此隔绝的现象反映了不同种族的学生在入学机会上的巨大差异，白人学生比黑人学生更容易进入那些教育质量优异的学校。种族不均等是个全球性的问题，在英国、南非等国都有实证研究证明学生教育的机会的获得会受种族出身的因素影响1718。种族因素影响教育机会在教育结果和效果上体现更明显，笔者在稍后还将进行详细讨论。 近些年来，随着女性主义倾向的兴起，性别的因素也逐渐成为了人们对教育入学机会不均等的关注焦点。因为历史的原因和社会角色的定位，两性间的不平等在不同教育层次上都有体现，女性在教育机会的获得方面和男性相比常处于不利地位。Spade分析了在标准化考试，比如大学或一些职业院校的招生考试及不少奖学金评比中，经常采用的提前学术能力测试PSAT，就存在着明显的性别歧视。因为该测试偏重数、理能力而轻视写作能力，从而导致女性在该考试中成绩偏低，而丧失不少入学和获奖机会19。还有学者对美国xx年的人口普查进行分析后发现，两性在入学时候存在不均等现象：按照性别比，美国男女性比是4951。但男性的高中辍学率要比女性的高，男性的大学入学率也比女性要低；不过，在更高级的学位上获得，例如，女性获取博士学位的机会要比男性低20。 种族和阶级等因素有时是相互重叠和结合在一起的，有学者指出，在当代西方社会，阶级、种族及性别的因素其实更多的时候是夹杂在一起对教育入学机会获得产生影响的20。总体来说，在现代社会，阶级比种族、性别因素在教育的不均等上要表现得要明显，如劳工阶级的黑人女孩的就常常比劳工阶级的白人女孩，或者劳工阶级的黑人男孩要处于更加不均等的地位22。 在现今的美国等国，在处理入学机会均等的问题时，对在入学前处于不利地位的群体，不但均等对待，还实行了有针对性扶持的差别原则，即针对处于劣势的群体采取偏斜支持的力度，在高等教育领域实施多年的肯定性行动政策就是此类积极性歧视政策的典型表现。联邦政府支持大学录取与其人口比例相符的黑人或少数民族裔学生，这一举措使得不少成绩较低的非裔及少数民族学生得以接受高等教育。但近期的研究却表明，积极性的歧视的效果并不乐观，基于阶级、种族和性别而产生的入学机会不平等仍然广泛地存在于当代西方社会当中23。 二、从对投入到对学校、学习经验的关注教育参与过程不均等的表现 随着教育机会的增多，如高中教育的普及，特别是高等教育大众化在西方各国逐步实现以来，对教育机会均等的追求，开始由单纯的对入学机会均等的关注转移到对教育过程均等的关注。 在现实中，家庭背景等的相异使得不同的学生之间早在入学前就已经存在着不均等了。如有学者曾经指出一个有趣的现象，劳工阶级的学生在暑假回来之后，成绩又会被那些高收入家庭的同学拉大，因为他们那些高收入家庭的同学在暑假里补了不少习，这个现象被一些学者称为暑期挫折“summersetback”24，这一现象生动地说明了家庭背景对学生的影响之大。如果这种差异在教育过程中，在学校里得不到弥补，其差距只会越拉越大。因此，从对入学机会的关注到对参与教育过程的关注是不难理解的转变。 根据Coleman和Levin等人界定，参与教育过程均等的问题，具体是指在学校的学生能得到均等的参与教育的机会，这种均等包含投入上的均等，学校经验上的均等，还有学习经验上的均等。 投入上的均等可以以社区投入学校的资源来衡量，如学生的单位成本、学校设备、图书馆、教师素质以及其他可以量化的因素25。这种均等比较直接可观，例如Coleman在60年代开展的有关美国教育机会均等的大型调查，其起源就是美国国会委托其调查黑、白人学校在投入上的差距是否影响到学生取得均等的教育机会。 正如前面已经说到，近些年来，倾斜于处于不利者的政策逐渐成为主流，明目张胆地投入不均等已经不多见，但是变相的投入不均等却处处存在。各种形式的资源投入不均等仍然能在学校实践中找到不少实例。 Bowels早在70年代就讨论过美国所谓的“中小学教育经费应该由地方税收支付绝大部分经费”的资产阶级教育领域的比赛规则。民众支持这一政策是基于政治自由的原则，但事实上，美国不同地区的居民收入相差悬殊，不同的居住区域常有因为收入水平不同而产生隔离。实施由地方政府由其税收支付该地区的中小学教育的绝大部分经费的结果就是，具有雄厚经济基础的城镇可以把大笔的钱用于他们那些上层阶级子女的教育，这就为不同阶级子女享有不均等的投入寻找到了合理的借口。教育投入的不均通常存于学区之间，而美国社会则缺少机构可在学区之间再分配的机制，所以，穷人家庭就没有切实可行的措施来改善自己所受到的不均等26。 直至最近，Spade等人近期的研究仍然表现了这种投入不均等的存在。他们的研究就表明，美国不同地区的学校的投入资源和所拥有的文化资本是有很大差距的。在检测了6所坐落在同一个州不同地区的美国高中生的科学和数学成绩后，研究者发现，坐落在更富裕、上层阶级居住更多的社区的高中能获得比那些坐落在落后地区、劳工阶级居住更多的地区的高中多得多的资源，这些资源促使前者能开展更多的课程和更有成效的教学，所以前者的学生的成绩要比后者的好很多27。按照积极性歧视原则，处于不利地位的学生理应获得更多的支持，但现实中，这种设想在很多地方仍然是不可实现的，甚至连获得均等的物质资源投入都是一种奢谈。 学校经验方面的均等，指的是无论学生的背景和能力均能为其提供完全相同的学校环境。对学校经验均等追求的典型例子是英国在60年代开始的改革。针对双轨制实施带来了不合理的过早分流的现象，英国发起了综合性中学的改革运动，这种改革是试图让所有的中学生都能接受一样的教育，而不至于过早被分流。这一分流政策也的确在历史上发挥了它的功用：比如说一定程度上消减了阶级因素对成绩的影响，学生因社会经济地位不同而产生的隔离也的确减少了28。 但是自二战后，在西方主要国家，随着高等教育大众化时代的到来人们对教育的需求早已不只限于中等教育，他们要求高等教育也能在学校经验中实现均等化，但这种要求远远没有实现。而相反，不同层次的高等院校在行使着不同的分层功能。 Karabel在分析美国60、70年代社区学院的迅猛发展后指出，整个美国的高等教育系统呈现出了一个以阶级为主的所谓按成绩分类的趋势，越来越多的劳工阶级子女得以进入高等教育系统，但他们大部分都去了大学系统的最底层社区学院29。这是种层次分明的两分：劳工阶级子女去两年制社区学院，上层阶级子女去四年制名牌大学。这种等级分明的制度俨然是近代社会“双轨制”的再现，这种制度事实上正在维系着和生产着亦已存在的阶级不均等。 至于学习经验上的均等，是指学生在学习的过程中，是否能在课程选择、师生互动和学业评价上被均等地对待。更高层次的学习经验均等，就是指学生在学校里，在教学过程中是否已经接受到了依个人需要、喜好和目标上不同而产生的有所区分、针对性的个别性对待。学习经验的均等在英国更多地体现在以消除因阶级而产生的不均等，而在美国，这种努力更多地体现在要消除种族隔离，为不同种族学生提供统一的共同课程。 但在现代西方国家，体现在性别上、种族上、阶级上，甚至性取向上的不均等对待仍能在学习经验这一教育过程中找到踪影。 学习经验上的不均等在不同阶级的学生身上表现得很充分。Ray.C.Rist在描述教学过程的时候曾经提到，教师对底层儿童的期望是低于对中产阶级儿童的期望的。那些衣着漂亮而显得干净、整洁的儿童以及被教师认为是“优良”家庭的儿童往往能得到更高的关注，这些关注直接影响了他们的学业成绩20。这一发现正说明了在教育过程中，学生们因为教师和学校的喜好而出现了某种程度上的不均等。 LindaGrant的质性研究则清晰地表明了种族和性别在学校的教育过程中所会产生的影响。Grant的研究是在美国中西部及南部的州进行的，她把所有学生分成四个组：白人女孩、白人男孩、非裔女孩和非裔男孩。研究发现白人女孩是学生群体中最受老师欢迎的，她们不但和老师的交流最频繁，也得到了老师最多的个人指导；而非裔男孩则正好完全相反。老师最关注白人男孩的学业成绩，也会着重培养他们的领导能力。非裔女孩则在学校里常常扮演中介人的角色，她们和老师及其他学生都保持着既不太近又不太远的关系31。Grant的研究生动地再现了在学校里，种族和性别因素融合在一起对学生所产生的影响。教师总是自觉和不自觉地依学生的性别和种族特征来塑造学生的品质和培养学生未来的角色，这种社会关系的再生产机制不均等地复制了已有的社会不公平。 近些年来，随着后现代主义理论的兴起，过去一直不为人们所重视的某些群体开始逐渐走进公众的视野，越来越多的研究者也开始关注这些处于不利地位群体的状况，如在教育过程中关注性取向平等的研究。Atkinson的研究分析了在学校里，在课堂教学中存在这一种“强迫的异性恋”的文化的倾向，这种文化倾向强调一种所谓阳刚的气概的地位，而故意贬低阴柔的气质，这种异性恋文化对同性恋文化排斥体现在教育过程的方方面面，成为了性别不平等中引人注目的新的表现形式。 总体而言，对参与教育过程的关注尤其重视不同背景的学生是否能获得同样质量和数量的教育。这些对具体课堂教学过程的关注正是体现了20世纪70年代开始MichaelF.D.Young等人所提倡的新的教育社会学的研究方向。笔者认为，对参与教育过程中的许多不均等现象的关注不仅提升了对教育机会均等概念的认识，也为教育社会学中更多的研究角度的出现打开了视野。 三、教育结果及效果的不均等的表现教育机会均等概念的突破及其反思 教育结果和教育效果的均等是两个不同的概念。从Coleman和Levin的定义来看，前者是指出学生在接受教育后所取得的成绩，这个成绩一方面包括学生平时的学业成绩，另一方面也包括学生最终取得的最高学历，讲得通俗点就是，学生在接受同样的教育后能否取得同样的成绩和学位。而后者则是指，学生接受完同样的教育后所能获得的职业岗位和社会地位，即拿同样的学位能否获得一样的职位和社会地位。显然，后者比前者范围更大、内容也更多，它涉及到了社会等级制度和社会流动的问题，所以也会更复杂一点。 回顾教育机会均等概念的发展历史，在教育机会均等概念中最先采用教育结果概念的应该是James.Coleman。他在1966年完成的著名的调查，就是采用是“以学校对具有相同背景和能力学生的教育结果，如学习成就、学习态度、自我观念等”来衡量教育机会均等的。他认为，以此作为其研究可操作的定义，才能将其研究结果转化为实践的政策改革32。从理论上来看，Coleman对教育机会均等的最大贡献就是将资源投入的“结果”而非资源的“投入”作为界定教育机会均等的依据，这种定义革命性地转变了教育机会均等的概念及其研究方法。 在Coleman之后，学者们开始把研究兴趣更多转移到了关注教育结果的均等。后来，关注学校教育之外的教育效果的均等的研究也变成为了新的研究中心和热点。而关注教育结果和效果的不均等，其评判标准主要是看学生是否受其个人因素的影响而未能获得均等的教育结果和效果，许多研究均能佐证这种不均等的存在。 首先，从教育结果来看，学生学习成绩受学生自身的家庭背景、种族和性别等因素的影响是非常明显的。早在上个世纪的60年代，Sewell和Shah等人对美国威斯康星州一群高中毕业生进行长达7年的追踪研究后发现：学生家庭的政治经济地位对其在大学里所取得的成绩和是否能毕业有很大影响，这种影响在女性身上比在男性身上表现得更加明显33。 尽管从60、70年代起，英国等欧美国家都在推行综合性学校改革活动，希望通过改变教育过程中的隔离来缩短不同群体之间的差异，但到了90年代，许多回顾性研究都表明了这种改革在一定程度上的失败：学生的学业成绩依然和其家庭背景有强烈相关34。导致这一结果的原因是多方面的，比如高收入的家庭的学生，由于其拥有较多的，能在课外接受更多的辅导，因而其学习成绩自然比低收入学生更好35。 性别和种族对学业成绩的影响在现代社会还呈现出了一些新的特征，如Mickelson就指出，近年来，美国女孩在NAEP和SAT等重要标准化考试中的表现总体都比男孩好，特别是在阅读和写作方面；而在高等院校的入学和毕业率方面，女生的表现也比男生要好。而Lanson-Billlings和TateIV的研究则表明，种族的因素近些年来似乎被社会学家们忽视，虽然种族的因素逐渐和阶级的因素混杂在一起对学生产生影响，但是种族对学业成绩的影响仍然是美国学校存在的最基本的问题36。 其次，再从教育的效果来看，学生们接受同样的教育是否能够带来均等的职业和社会地位，这个问题也一直是学者们最关心的问题之一。 Boudon在70年代的研究就表明，尽管教育需求在增加，发生在教育过程中的不均等化在减少，但社会不均等仍然没有太大改变，社会的流动仍然变化不大37，Boudon的研究证明了教育在促进社会更公平上所能起的作用是有限的。 以经济再生产理论闻名于世的美国学者Bowels和Gintis，运用60年代美国人口普查的数据，用非常成熟的量化方法去验证智商（IQ）对个人经济地位取得的影响。他们的结论是，在控制了个人的社会背景和在学校期间的成绩因素后，IQ对个人经济地位的取得几乎没有影响。这也从某种程度上证实了个人的家庭、社会背景对其经济地位获得所能产生的巨大影响38。 Feinstein的研究主要依据的是从1970年开始的英国定向人群调查（BCSBritishCohortStudy）数据，来分析家庭背景的因素对学生在职业地位取得上的影响。1970年的BCS是一项持续30年的大型追踪研究，它的追踪研究对象是1970年四月某个星期出生的上万名英国婴儿近30多年来的发展状况。在分析这些繁杂巨大的数据后，Feinstein发现，个人的社会背景、家庭因素能对其产生从出生到中年长期的漫长的影响，个人的职业、社会地位的取得很大程度上是由个人自身的社会经济地位所决定的39。这项研究也清晰、有力地证明了个人的家庭背景对其职业、社会地位的取得能产生巨大的影响。 近些年来，对于影响个体职业、社会地位的取得的研究呈现了一些新的特征。如有学者指出，个人的家庭背景、种族的因素比性别的因素更能影响个人社会地位的取得。还有研究者指出，由于种族间不均等更明显，所以人们对改变它的要求比对改变个人社会经济地位差别的要求更强烈40。换句话说，个人在阶级地位上的不均等，由于其表现没有种族和性别的不均等明显，所以在一定程度上被人们低估和忽视了。 教育机会均等的概念从入学的均等发展到结果均等、效果均等不得不说是个很大的历史进步。但是，现代社会所存在的种种不均等，特别是在教育结果和效果领域所体现出来的不均等却让人对此有点沮丧，也让我们对教育机会的概念不得不进行反思。事实上，在现代社会或者再往后更长一段时间，教育结果均等和效果均等仍然是难以实现的事。 Colman对此就有精辟的见解。1975年，Coleman总结了他在此领域研究的结论时认为：无论是从教育结果还是从教育投入来讨论均等都有其弊端。如果以教育、的产品来界定均等，则教育均等是个永远无法实现的理想。如果以教育投入来界定教育机会均等，则会有两种相反的情况出现：当学校投入极其微小时，这种均等是存在的，但是没有意义；其次，对于某些儿童而言，要达到理想的教育水平和成就，他们可能会比别人需要更大的投入，因此，投入资源是否均等并不能反映均等的真义。Coleman还依此认为，“教育机会均等”一词是个错误的概念，应该改为“教育机会不均等的减少”。学校的任务除了提供给每个人发展的机会外，还要减少差别待遇环境下对个人不均等的影响41。结果和效果的追求必定要求一种有差别的倾斜的政策的实施，但问题是，即使差别的对待实现了，不均等难道就会消失了吗？ 尽管教育机会均等的概念有过迷思和争议，但教育结果和效果的均等仍然是现代西方社会一直在坚持和追求的目标。社会和教育制度不能因为难以实现而放弃对教育结果、效果均等的追求，这种放弃通常都是既得利益者维护已有不均等的理由和借口。 【参考文献】 1Husn,T(1975).SocialInfluencesOnEducationAttainment,Paris:OECD. 225Coleman,J.S(1968).TheConceptofEqualityofEducationalOpportunity.HarvardEducationReview.38:7-22. 34Levin,H.M.(1976).EducationalOpportunityandSocialInequalityinWesternEurope.SocialProblems.vol.24,2,Dee,148-172. 51532Coleman,J.S(1990).EqualityandAchievementinEducation.Boulder,SanFranciscoandLondon:WestviewPress. 6Collins,R.(1971).FunctionalandConflictTheoriesofEducationalStratification.AmericanSociologicalReview.36:1002-1019. 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