细读的边界与底线.doc

细读的边界与底线 细读，很大程度上已经成为阅读教学的基本方法。 人们已经认识到：阅读教学，必须有一个引导学生品味语言文字的重点环节，例如，引导学生品味一个段落、一句话乃至某一词语的微言大义如此，庶几能够真正培养起学生良好的语言感觉和语文素养。 方老师的设计，就努力引导学生从一个句子来梳理全文脉络，通过几个词语来体味作者丰富且幽微的情感尤其是通过一个“或”字来品味作者悠然自得之情这一教学点堪称神来之笔！ 但是，滥用细读的现象也开始引起了语文教师的警惕。因此，方老师的这一设计其主要价值也许不在于细读，而在于它使得我们思考：作为一种重要的阅读方法，“细读”在阅读教学中应该具有明确的边界与底线。 提倡细读，并不意味着可以在阅读过程中无限制地对文本中所有的词句都做一番咀嚼，也不表明阅读必须细腻到对文本最细小元素的体察与考量。倘如此，我们将终身无法读完一本书。如何在细读中体现教学效率并具有语文韵味？以下两点可能至关重要。 一、细读的边界：文本的精妙处 细读虽好，却不宜处处细读。阅读教学，也讲究有所为有所不为。 在母语学习环境中，面对一篇文章，有许多东西是学生自己可以理解的，还有些内容是学生暂时还难以体会的。但，语文教师常犯这样的错误：学生已掌握的，教师往往喋喋不休；学生感到困惑的，教师偏偏语焉不详。这其实就是教师没有关注学生的学习状态，没有花气力研究学生现阶段最适宜学习的“黄金点”。 语文教师在引导学生学习某一篇文章时，至少可以放弃一半以上的内容。这样的舍弃，并非随心所欲，而是建立在对学生学习状况和文本特点的综合分析之上的。教师所放弃的，是学生基本了解的或目前根本就无法了解的；教师所致力的，是学生最需要的对其目前发展能够起到决定作用的内容。这些需要教师对学生、对学科自身规律和特点都有深切的认识和把握之后方能确定。 方老师的设计抓住了一个提纲挈领的句子“我将永远道不出我的爱像由音乐与图画所引起的爱”，从而极为有效地使得学生把握了全文的思想情感。就文章整体而言，教师的设计是“粗疏”的文本的大半内容都被略去了；就作者的情感而言，这一教学是“细腻”的“音乐引起的爱、图画引起的爱”各自具有什么特点，其中包含的情味，教师一一引导学生加以体会。 在时间是一个常量的课堂里，也许只有删繁就简，才能有足够的时间去细细品读。细读，一定是对关键词句的细读。删繁就简不是刻意求简，也不是任意简化，其间蕴涵着对学生对文本的全面细致的考量与研判。 二、细读的底线：促进学生体验 细读，作为一种重要的文本解读方法，运用于课堂教学领域时，需要考量其运用的底线。否则，就可能因为过分注重“细读”而使得阅读课堂成为印证文学批评术语的疆域。因此，有必要为细读画出一条底线，即看它能否促进学生对文本的体验。 为了有效促进学生的体验，教师在运用细读方法时必须注意对那些关键性内容（从文本角度而言属于教学“重点”，从学生角度而言则属于教学“难点”，二者有时交叉，有时重叠）加以重锤敲击，进行精雕细刻，需要设计多维度活动使学生全面深入把握文本精髓；同时，教师在进行阅读教学设计时，还必须着力设计多种活动加深学生对所选定内容的体验与认知。我们不妨将这样的环节比喻为复瓣之花朵、多声部之重唱。唯其如此，细读教学才能有效渗透至学生的心灵深处。 例如，方老师设计的品味“逗号”这一环节就可圈可点。该环节从三个维度设计了学生活动，十分有效地帮助学生理解了文句的内涵。层次一，诵读，体会逗号与顿号的差异；层次二，转化，将“逗号”所传出的情意转化为用电影镜头来传达（通过这种转化，使得比较幽微的情感可视化，更加直观，从而便于学生感受）；层次三，学生解说自己的构思，用明确的语言将自己对作者情感的认识加以明晰，从而便于学生之间师生之间的交流。这三个层次的组合，使得这一环节既有阅读也有写作，既有感受也有分析，既有内在心理活动也有外在的交流过程，但是所有的层次都指向一个中心“由图画引起的爱”。 通过这样重章迭唱式的设计，学生可以真切体会到老舍“想北平”时的内心感受；而只有多角度多层次的体验、活动，学生才容易真切深入地把握文本意蕴。这样立体化的设计，才容易使文本真正走进学生心灵深处最终成为学生精神世界的养分。