把握好学生动手操作的时机 2

1 / 6 把握好学生动手操作的时机 2 学生的思维离不开实践活动。操作学具既可以开发利用右脑 ,促进左、右脑的协调发展，又能让学生智力的内部认识活动从形象到表象再到抽象，促使认识的内化，促进认知结构的形成和学习技能的提高，从而达到智慧的生长和创造力的凸现。瑞士的教育心理学家皮亚杰说的 知识来源于动作 和前苏联教育家苏霍姆林基说的 儿童的智慧在他手指尖上 讲的就是这个道理。下面就数学教学中如何把握好学生动手操作的时机问题谈一点自己的认识和作法。 1. 在认知的生长处，实施动手操作 根据心理 学家的研究 (如皮亚杰 )，儿童的认知结构类似于一个倒置的圆锥形的螺璇图，它表明认识的螺璇是开放性的，其开口越来越大，意味着儿童的认知发展过程是一个连续不断的认识建构过程，也就是由一个平衡状态，逐步地向另一个更高的平衡状态发展。毫无疑问，这个认识螺璇中布满很多的结点，这些结点就是认知的生长点，它起着承上启下的、构筑儿童知识大厦的基础作用。如果当这些结点正在生长时，就让学生实施动手操作，手脑并用，就能收到事半功倍的效果。 2 / 6 例如： 20 以内的进位加法，既是 10 以内加法的延伸，又是学生以后学习多位数加法的基础 ，正是认知的生长处，也是教学中的重点和难点。我在教学这一内容时，充分利用学具 (小棒 )，引导学生从以下几个方面实施动手操作。就以9+3 12 为例： (1) 9 根小棒要和几根小棒才能凑满 10 根小棒 ? 另一根小棒应从哪里来 ?怎样摆 ? 最后的结果是多少 ?怎样摆出来 ?怎样列式 ? (2) 3 根小棒要和几根小棒才能凑满 10 根小棒 ? 另 7 根小棒应从哪里来 ?怎样摆 ? 最后的结果是多少 ?怎样摆出来，怎样列式 ? (3)如果老师要你摆出 15 根小棒，要求一眼就看出多少根，你认为应怎样 _摆 ? 有多少种摆法 ? 3 / 6 (4)以上这些摆法中，相同的一步是什么 ?(凑十 ) 通过以上操作和思考，要在学生的大脑中形成这样一种认识，即 从 (-)里拿出 (-)与 (-)凑成十，再加上余下的 (-)得 (-)，并让学生自己总结出这种拿法不是唯一的。这样，不仅强化了学生对 凑十 规律的认识，而且恰在认知的结合部加强了同化作用，同时也培养了学生思维的灵活性。如果再辅之以反复训练，就能比较容易地使学生做到 20以内的进位加法脱口而出。 2. 在智慧的发展处，加强动手操作 美国当代的人本主义心理学家罗杰斯认为，要使学习具有意义，就要让整个人 (包括情感、认知学等 )投入学习活动，而不能让学习活动成为只是 颈部以上发生的学习 。也就是说，学生学习的实际效果，尤其是学生学习能力的形成和智慧的发展都有赖于教者的指导作用。因此，我们要尽可能地让学生全身心地投入学习，其中动手操作就是一个很重要的方面。为此，在教学中，除了精心设计好问题情境、准备好足够的学习资源、提供一种促进学习的氛围外，重点就是要指导学生进行动手操作，使学生在学习中 成了一个 完整的人 (罗杰斯语 )，从而促进认学生智慧的健康发展。 4 / 6 例如，我在教学圆柱体的体积时，先提出如下问题让学生预习： 用什么办法推导圆柱体的体积公式 ?如果把圆柱体转化为长主体，什么变了 ?什么没有变 ?然后让学生拿出先准备好的萝卜和小刀，引导学生对照教材，切一切，拼一拼，想一想，若失败了，再试，反复试，并以四人小组为单位进行探索、讨论、总结。最后重点回答上面的第二问。学生经过亲自切拼，亲身体验，激烈的争论，共同探索出了长方体和圆柱体的内在联系，得出不变的有：体积、底面积、高等；变了的有： 侧面积、表面积、底面周长等。不仅如此，学生还能轻而易举地说出增加的表面积就是长方体左、右两面的面积，也就是圆柱体底面半径与高之积的 2 倍 !学生思维的火花自然而然地爆发出来。教学中这样安排，除了能对学生新旧认知进行有效的整合，培养学生的探索精神外，还不失时机地渗透了一些重要的数学思想，如转化的思想，极限的思想，变与不变的思想等，以及有效地拓展了学生的空间观念。以上这些作用，正是学生的智慧发展之源。这种安排，或许超越了教材，但这正如罗杰斯所认为的： 怎样呈现教材并不重要，重要的是要引导学生从教材中获取个人意义。 3. 在思维的发散处，开展动手操作 5 / 6 创新能力来自于良好的思维品质。培养学生的发散思维能力，就能促进学生良好思维品质的形成。教学中，教师应抓住有利时机，利用各种有效手段，在思维的发散处，开展动手操作。例如： 在学生学习了梯形面积以后，我出了这样一道题让学生做：请你用橡皮筋在自制的钉子板上，围出一个面积为 12 平方厘米的图形。同学们经过认真思考，反复操作，共围出的图形： 长方形有 4 3、 6 2、 12 1； 平行四边形有 12 1、 6 2、 4 3、 1 12、 2 6、 3 4。这时有一个学生 说他围出了一个三角形，面积也是 12 平方厘米，算式是 6 4 2。受此启发，其他学生又围出了另外的三角形，如 8 3 2、 4 6 2、 12 2 2、 3 8 2 等等。还有学生别出心裁地围出了梯形的面积也是 12 平方厘米，如 (1+7) 3 2、 (2+6) 3 2、 (1+5) 4 2、 (2+4) 4 2等等，等等。通过这么简单的操作，学生不仅牢固地掌握了这些已学平面图形的面积计算公式，理解它们之间的内在联系，而且进一步悟出了它们有一个共同的本质特征：即面积应是两个相关长度之乘积。至此，似乎可以煞锣。但我又提出一个问题：你 们刚才围出的图形中是否包含了已学的所有图形 ?学生马上回答 没有包含正方形 。我又问：为什么没有包含正方形 ? 如果要围成正方形，其条件应怎样改 ?这两个问题，学生当然能轻易回答，但问题的关键不在于学生回6 / 6 答这两个问题的本身，而在于它又把学生思维向更高的层