新课程改革的文化哲学探讨

1 / 12 新课程改革的文化哲学探讨 新课程改革的文化哲学探讨 靳玉乐 陈妙娥 摘要文化哲学作为一种以人为本的世界观、方法论和思维方式，给我国新一轮 基础教育课程改革开辟了一个新的课程文化思维空间。新课程改革在以直面现实生活、彻 底的人文精神为特征的广阔文化哲学视野下，重新思考人、课程与文化的关系，以期建立 新的课程文化精神，实现课程文化模式的转型。 关键词 新课程改革；文化；文化哲学；文化创新 作者简介靳玉乐，西南师范大学教育科学研究所副所长、教授、博士生导师；陈妙娥，西南师范 大学教育科学研究所硕士研究生 基础教育的根本使命是培养人，为人的未来 发展打基础。而人是文化的人，任何人的成长都在 一定的文化中进行，并且必须依靠文化的作用。作 为新的哲学形态的文化哲学，在把文化看成是人 类的特有行为方式的基础上，揭示了文化与人的 生命存在及其活动的本质联系。其根本旨趣是以 人为中心，以人与文化的关系为内容，对文化的本 质进行深入的揭示和把握。作为一种哲学，它是 一种以人为本的世界观、方法论和思维方式。因 此，对新一轮基2 / 12 础教育课程改革进行文化哲学层 面的探讨，不仅仅是对新课程改革表 达一种哲学 理性的价值关怀，更是对人、文化与课程三者关系 的深层追问，从而彰显新课程改革对三者传统关 系的反思、超越和重构，开拓一个崭新的课程文化 思维空间。 一、课程的文化解读 在课程发展史中，对课程与文化的关系存在 两种理解：一是把“学知识”称为“学文化”，把“课 程”称为“文化课”。语词上的混同反映了认识上的 偏差：文化就是知识，课程在逻辑上和实践中被简 单地阐释为知识的一种载体。二是课程完全受制 于现存的“法定文化”的规范和旨意，机械地、盲目 地，甚至麻木地认同、接受、服从以及服务于 这样 的政治化了的社会文化，即课程的文化锁走现 象。无论课程作为知识的载体，还是成为法定的 “奴隶”，其在形式上始终是在社会文化为它规定 的轨道上运转。这种依赖性源于课程最原始的功 能，也即课程产生的动力 文化传承的需要。课 程始终是追随着社会文化理路膻变的脚步，并在 文化的潮起潮落中被逐步赋予了社会文化工具存 在的角色和品质。对这一命题和逻辑的遵循导致 课程文化主体性的缺失，并成为今日学校教育及 课程发展的重要障碍。而且，课程作为一种工具， 相应地也就消解了人这一主体存在，人成为被动 接受文化的“容器” 。历史上的课程3 / 12 改革停留于内 容、方法与技术上的更新，并没有从逻辑上消除课 程被定势了的文化传承工具地位。 还原课程的文化主体地位，意味着课程可以 根据自己的品位、理想、追求和关怀旨趣对文化进 行选择、内化，更重要的是建构自己特有的课程文 化。这种选择、内化和建构蕴含着主体的需要、目 的及对一定文化价值和意义的理解。因此，课程不 再仅仅是从既有的文化中“拿来”的文化，而是具 有了独特性、内在性、创生性等属性的特殊文化。可以说，课程来源于现实文化，又超越并重构着现 实文化。课程对现实文化的超越和建构，其 内部根 源在于课程对学生完整人生、完整心理世界的全 面关注。现实文化虽是人的文化，但这种文化具有 时代性、地域性、社会性等特征，是务实的、控制 的。课程作为一种文化，具有文化的一般特征，但 它指向对人的内在的深切关怀，更具有开放性、多 样性和包容性。以哈贝马斯为代表的西方马克思 主义文化哲学流派提出了一个重要的概念：文化 的内在化。这一概念认为文化诚然是一种外在于 个人的客观现象，但是人还是要把它不断地内在 化，即不断地通过学习使文化为自己所获得和掌 握。这一观念肯定了人在文化中的主体地位。因 此，实现课程 文化主体地位的还原，出发点应放在 对每一个学生个体的关注上，而非文化在意识形 态上的运用。 4 / 12 二、新课程改革的文化哲学理念 文化是一个动态发展的过程，它总是随着社 会的变化而发生变化。我国属于后发展国家，是在 西方工业文明已经十分发达以至于开始展现自身 的弊端之时才开始现代化进程的。我国传统农业 文明条件下的自在自发的经验型文化与工业文明 条件下的自由自觉的理性文化发生了激烈的冲 撞，并走向融合。若说这种融合使得我国从此走上 了现代化进程，那么我们也不可避免地面临着文 化价值观念的冲突。面对这 些危机和冲突，文化和 课程表现出了自我批判、自我反省、自我超越的迫 切需要。文化哲学作为一种自觉反映和表达人与 文化世界关系的合理性价值追求与理想性历史形 态的哲学，以其特有的时代性、世界意义、全球视 野和人文关怀直面这一现状，开始反思梳理若干 的文化现实问题，并指导现实文化实践。文化哲学 研究的当代主题为课程改革提出了新的理念，主 要表现在以下几个方面。 1培养人的个性以及理解、合作与创新意 识，是新课程改革的价值追求。 新课程改革将追求学习者个性的发展，培养 理解、合作与创新意识视为积 极应对信息社会、知 识经济时代挑战的主要方面。基础教育课程改革 纲要（试行）明确指出：“注重培养学生的独立性 和自主性，引导学生质疑、调5 / 12 查、探究，在实践中学 习，促进学生在教师指导下主动地学习、富有个性 地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异， 满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动 参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学 生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都 能得到充分的发展。” 2要培养全球意识，协调人、自然与文化的 关系，是新课程改革的内在旨趣。 文化的交往 与融合，缩小了各国家、各民族的 文化距离，文化一体化趋势改变了人类以往的生 产方式、生活方式和思维方式。在全球意识的培养 中，有两个问题不容忽视：一是要重视人与自然的 协调统一。这要求我们告别传统的“人类中心”意 识，接受自然、回报自然，在与自然的平等对话中 寻求人与自然的和谐共处；二是要警惕人对科技 的过分友好。最近 20 年，环境问题成为全人类关 心的主要问题之一，环境教育也成为世界课程改 革的热点之一。关爱自然、追求人与自然的“可持 续发展”是支配当前世界课程改革的重要价值观 念和内在的旨趣。这种内在旨趣 成为变革现行课 程体系的主要精神力量。基础教育课程改革纲要 （试行）提出：“新课程的培养目标应体现时代要 求，使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学 和人文素质以及环境意识。”把环境意识提高到总 的培养目标6 / 12 上来强调，说明新课程改革对培养学 生环境意识、全球意识的重视。 3回归生活世界，是新课程改革向教育本质 回归的必由之路。 1996年联合国教科文组织国际 21世纪教育 委员会发表的教育 财富蕴藏其中确立了教 育在社会生活中的主体地位。教育主体地位的确 立，意味着教育应当尊重并提 升人的主体性，培养 具有主体性的人。因此，新课程改革要回归教育的 本质，必经由生活世界的回归之路。当前，世界各 国的课程改革呈现出回归生活世界的趋势。我国 的基础教育课程改革纲要（试行）提出：“从小学 至高中注重综合实践活动并作为必修课程，其内 容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服 务与社会实践以及劳动技术教育。强调学生通过 实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方 法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。” 4培育健康的社会运行机制；增加社会的文 化含量，是新课程改革的外在诉求。 培育健康的社会运行机制，并增加社会的文化含量，以营造一个良好的全面发展的人文环境， 是新课程改革的外在诉求。基础教育课程改革是 一项系统工程，需要得到社会各方面的广泛支持。 这要求促进交流与对话，在我国7 / 12 主要表现为主流 意识形态文化、知识分子的精英文化、市民社会的 大众文化问的交流和对话，以期滋生出新的为大 众认可的人文理想，并激励新的文化创造。此外， 在中国还要立足社会现实，建设和完善社会主义 市场经济，同时吸取中国传统文化与西方文化精 神的精华，催生在一种与中国社会现代化和现代 市场经济健康发展的文化精神，从而为新课程改 革提供充满活力的社会空间。 三、新课程改革的文化创新 文化哲学以其广阔的文化视野、直面生活现 实的理论品格以及彻底的人文主义精神，表达并 参与了对新课程改革的深切关注。新课程改革秉 持文化哲学的基本理念，从本质上进行了文化的 创新。主要表现在两个方面：课程文化精神的重建 和课程文化模式的转型。其途径是转变传统课程 文化的外在指导和外在教化为内在启蒙和内在教 化，促进主流文化和非主流文化、精英文化与市民 文化 、传统文化与现代文化等的交汇和融合，从而 使新课程文化的精神在生活世界的根基上生成， 文化模式在对话中形成。 1课程文化精神的重建。 第一，强调主体存在的意义。弘扬、培植人的 主体性，理应成为现代教育追求的月标，成为教育 改革的一个主题，同时也应是深化教育改革的一 个重要突破口。课程作为教育的核心部分，具有教 育的意蕴是应有之理。新课8 / 12 程改革突出强调主体 存在的意义，特别是将个体存在的价值意义放到 了突出的地位，并注重在多样性、个别性中把握课 程文化建构的意义，被传统课程文化所忽视的个 体情感、意志、愿望等也得到了突出的强调。新课 程在目标上强调形成积极主动的学习态度，关注 学生情感态度、价值观的形成；在课程结构上强调 课程的综合性、均衡性和选择性，以体现培养全面 发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创 造条件；在内容上关注学生的学习兴趣和经验，强 调为终身学习做准备；在课程实施上倡导学生主 动参与、乐于探究和勤于动手；在评价上建立旨在 促进学生全面发展的评价体系等等。这些改革无 不体现了强调主体价值和意义这一基本精神。 第二，纠正完全的科学理性主义，强调人文精 神在人发展中的价值 ，使科学和人文走向融合。科 学和人文只是形式上划分的不同，两者存在一个 “二而一”的东西：这就是它们的精神层面。科学和 人文在理论上不是对立的，在实践中是相容的，它 们统一于文化中。科学有着浓厚的人文精神，人文 精神有着科学精神的丰富内涵。因此，在新课程改 革中，既要重视对自然科学知识等客观知识体系 的掌握，又要重视人文社会学科知识的多元性、内 在性和境域性。而且，把科学精神和人文精神统一 于课程的“文化内涵”之中，科学和人文走向融合， 科学人文性成为新9 / 12 课程文化精神的一个重要特 征。科学人文性课程是科学主义 课程和人文主义 课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身 的完善和解放为最高目的，强调人的科学素养和 人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神 和人文精神的沟通与融合，倡导“科学人道主义”， 力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解 和宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等当代教 育理念贯穿到基础教育课程发展的各个方面。 第三，回归生活世界，寻求人、自然、社会和谐 统一的课程生态观。生态主义通过一系列的努力， 着眼于生态系统中关系的考察，初步确立了系统 的整体观念、民主平等原则、尊 重差异的思想及动 态发展的观点。生态主义给课程带来了更为广阔 的思考空间，在生态主义的指导下，课程学者们力 图构建一种超越现代主义课程思想、推动人类社 会新文化发展的课程价值体系。这种生态主义课 程具有整体性、开放性、丰富性、发展性的特点，是 对新文化的一种积极响应。新文化要求正确处理 人与自然的关系、发展和环境的关系，要求国际间 加强交流、合作，要求将人看成是一个完整的个 体。生态主义课程在响应这种新文化的同时也 创造了一种新的课程文化，为推动新课程改革与 发展提供了新的生长点。它要求对过去课程改革的钟摆运动进行彻底的批判性反思，对课程的目 标、内容等进行10 / 12 批判性继承。生态主义课程对课程 改革和发展的重要启示在于：在课程价值取向上 真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差 异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与 自然、人与社会、人与人）人与自我的辩证关系；在 课程目标上致力于人的自然性、社会性和自主性 的和谐健康发展，注重一致性和差异性的统一、理 性和非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个 体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解 放的公民；在课程内容上谋求“科学世界”和“生活 世界”的和谐与统一： 在课程实施上注重教学双方 在平等基础上的对话与沟通等等。因此，这种生 态主义课程的本质意义在于，学校课程突破学科 疆域的束缚，回归于我们的生活世界，在生活世界 中寻求自然、社会和人在课程体系上的有机统一。 第四，力求在一元与多元文化中保持必要的 张力。20 世纪 60 年代以后，随着少数民族文化的 活跃和女权运动的发展，现代社会日益呈现多元 化趋势。如何解决文化一元和多元的矛盾成为新 的焦点问题。科学哲学家库恩关于“在对立的两极 保持必要的张力”的思想为解决这一问题提供了 较好的思维范例。文化在一元与多元 的两极对立 中保持必要的张力，为我们卓有成效地进行课程 文化的选择提供了科学的认识论和方法论。由此， 我们可以得出课程在文化选择中应持有的一些基 本立场：课程设置仍以主流11 / 12 文化为主，但多元文化 的观点应渗透到学校全部的显性与隐性文化中： 课程内容应反映所有文化的贡献，教师能客观地 看待文化关系的问题及有争议的重大事件等 等。我国目前面临的多元文化价值冲突主要为 现代市场经济文化与传统农业文化、和区域特点 想匹配的主导性文化与非主导性文化、东方文化 与西方文化三个方面的冲突。新课程在改革中提 出设置综合课程以适 应不同地区和学生发展的需 求；根据现代农业发展和农村产业结构的调整因 地制宜地设置符合当地需要的课程；推行国家、地方、学校三