朱熹教学思想中辩证范畴探微

1 / 13 朱熹教学思想中辩证范畴探微 朱熹教学思想中辩证范畴探微 张新生 朱熹的教学思想是在继承儒家先贤教育思想的基础上发展起来的。他广泛考察了历史和当时教育的各种情况，考察了教学的各个方面，提出了较为完整的教学理论，特别是他的教学思想更多地是从对自己的治学经验与教学经验的反思中总结出来的，充满睿智和辩证法，具有更大的启发意义和借鉴价值，本文拟对此作一些发掘与探讨，以就教于方家。 一、圣学与训诂 这对范畴讲的是圣贤思想和语言技能的关系。 朱熹对以前的教育 考察作了详细的考察，发现教育的灵魂在丧失。他指出们教学中历来存在的两个主要的问题：“秦汉以来，圣学不传”，读书人“不知复求圣人之意，以明夫性命道德之归”；“儒者唯知章句训诂之为事”。并指出问题的严重：“风俗日敝，人材日衰，师生相视漠然如行路之人”。“学校之名虽在，而其实不举。其效至于风俗日敝，人材日衰，虽以汉唐之盛，而无以仿佛乎三代之叔季”。到了宋代，这种情况就更严重了，他分析了福州学校和中央官学2 / 13 的具体情况，“福州之学在东南为最盛，弟子员常数百人。比年以来，教养无法，师生相视，漠然如路人。以故风俗日衰， 士气不作，长老忧之，而不能有以救也”。朱熹分析了问题的原因：“师为所以教弟子之所以学，则忘本逐末，怀利去义”，“太学者，但为声利之场，而掌其教者，不过取其善为科举之文”。“未尝闻之以德行道艺之实，而月书季考者，又只以促其嗜利苟得”。 “圣学”与“训诂”，是从阅读理解这个角度看文章的思想内容与语文技能的，从写作表达这个方面看，也是“文”与“道”的关系。朱熹提出“文道合一”的观点，几乎取消了语言形式的作用。他说：“这文皆从道中流出，岂有文反能贯道之理？文，是文；道，是道。若以文贯道，却是把本为末。以末为本，可 乎？道者，文之根本；文者，道之枝叶。唯其根本乎道，所以发之于文皆道也。三代圣贤之文皆从此心写出，文便是道。” 朱熹看到了思想内容与语言形式在学习活动中的分离，还看到了这种分离如果走向极端会造成教学与教育的对立，从而产生严重的后果。读书从个人与社会的关系的角度看，具有不同的功利目的，个人的功利如果与社会的要求对立起来，就会造成教学与教育的脱节，基础知识学习、基本技能训练与育人的脱节。人们一旦把教书与读书当作干禄取仕的手段，办学也就违背“国家所以立学教人之本意”。朱熹认3 / 13 为这种做法是忘本逐末。 他针对当时科举 制度“追求利禄”的功利主义和专以“文词”取士的考试方法，提出了尖锐的批评，他认为“及至隋唐，遂专以文词取士，而尚德之举，不复见矣。积至于今，流弊已极，其势不可以不变”。他批评科举制度使“世之为士者，不知学之有本。所以求于书，不越乎记诵，训诂、文词之间，以钓声名，干利禄而已”。他认为“圣贤教人为学，非是使人缉缀言语，造作文词”，但他提出的纠弊办法却走向另一个极端。他主张“罢诗赋”。“所以必罢诗赋者，空言本非所以教人，不足以得士，而诗赋又空言之尤者，其无益于设教取士，章章明矣。”可以看出，朱熹是从一个极 端走向另一个极端。他反对学习中片面追求语言形式和语言技能，使教育蜕变成“干禄”手段；却片面追求文章的教育性，忽略语言技能的训练。他的文道合一的思想影响至今，现在语文教育中“文道统一原则”，虽然措辞没那偏激，却是大有重德轻文的遗风。 二、虚心与杜撰 这对范畴讲的是理解活动中学习者与文本思想内容的关系，目的是为了让学习者准确理解原文的意思。 朱熹认为理解文本的思想内容要领会原意，不能将自己的意思塞进文本中的语言中去。朱熹说：“读书须是虚心，方4 / 13 得圣贤说一字是一字。自家只平着心去秤停他，都使不得一毫杜撰 。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。今人读书，多是心下先有个意思了，却将圣贤言语来凑他的意思，其有不合，便穿凿之使之合。”“至于文意有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍于其间”。“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，为有功耳。近见学者，多是卒然穿凿，便为定论，或即信所传闻，不复稽考。所以目诵圣贤之书，而不识圣贤之意，其所诵说，只是据自家见识，杜撰成耳，如此岂复有长进？” 在这里，朱熹区分了理解活动中两种相对立的做法，一种是虚心静虑，一种是杜撰穿凿。杜撰就是心下先有个意思，却将圣贤的言语来凑 他的意思；穿凿是当他自己强加到圣贤言语上的意思与圣贤言语不能一致时就牵强附会，让圣贤的言语与他的意思一致起来。那么这种牵强附会的理解是否真的出于这些读书人自己的认识呢？不是，他们的的所谓“认识”不过从别人那里听来的，不加思索就相信了，然后就以为自己懂了。而且，这些人读书不用功夫，一是自以为是，“卒然穿凿，便为定论”，二是不动脑筋“信所传闻，不复稽考”。这样读书不能有任何收获与提高。 而虚心静虑的做法，首先“不必自立说”，也就是面对书本不能先有任何想法与猜测，认真弄清圣贤书本中每一个字每一个词的原义。朱熹看 到了语言文字与思想内容之间有差5 / 13 异，思想内容不是明明白白地摆在语言上面，需要经过读书人的理解活动才能获得，而且理解活动也不是一个简单的过程，所以，他认为要“笃志虚心，反复详玩”才有功效，这样“得圣贤说一字是一字”，这就长进。其次，遇有“文意有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍于其间”。文意有疑，说明读书人与圣贤思想认识的差距，这种差距既有广度上的也有深度上的，不懂就不懂，不要强不知以为知，“遽取舍于其间”，正确的途径是“反复玩详”，也就是通过读书发现圣贤书中言语之间、意思之间的联系，融会贯通，准确地理解圣贤 的思想。 读书就是让自己的思想认识达到或接近圣贤的水平，培养出当代的圣贤，朱熹认为读书理解不能带有主观先见，是很有见识的。我们提倡读原著，全面准确地理解，虽然对象不同，做法的原理是一致的。 三、教与学 这对范畴讲的是教学活动中的教师与学生、教与学的矛盾关系。 朱熹看到了教学活动中教和学的矛盾统一。学生不是容器，教师讲授多少学生就能接受多少。学生的学习要由学生自己的学习活动来实现，学生的理解老师不能代替。因而老师的作用就是做学生学习的指引者。他告诉学生，“某此间6 / 13 讲说时少，践履时多，事事都用你自去 究索，某只是做个引路底人，做个证明底人，有疑难处，同商量而已”。在这里朱熹对教师的作用作了新的规定：引路，证明，商量。学生在老师的指引下学习，在老师的确证下学习，在同老师的商量讨论中学习，无疑，老师在教与学这对矛盾中处于主导地位；同样，非常明显地，学生是学习活动的执行者，实现者，完成者。 那么，老师的作用如何发挥呢？ 朱熹在注释论语中的“不愤不启，不悱不发”时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。他进一步解释：“此正所谓时雨化之。譬如种植之物，人力随分已加。但正当那时节，欲发生未发 生之际，却欠了些小雨，忽然得这些小雨来，生意岂可御也。”从这里可以看出，朱熹认为老师的作用主要是创造教学时机与最恰当地利用教学时机。所谓创造教学时机，就是激发学生的学习动机，调动学生的学习主动性，让学生处于“愤”与“悱”的状态 这就是最佳教学时机。教师趁此机会只需稍稍点拨，学生就能豁然开朗。 要让学生进入教学的最佳状态，教师的主要工作是激疑。 朱熹认为疑问越多，学习进步就越快，“大疑则可大进”，“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始7 / 13 是学 ”。因此，“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”从有疑到无疑的进程正是体现教师作用之处。“指引者，师之功也” “示之于始而正之于终”。 四、宽与紧 这对范畴讲的是学习活动宏观控制中的矛盾关系：长远打算与当前任务。 教学要有个通盘的计划，作出周到的安排，教学进度要适当，要按部就班，扎扎实实，既要抓紧，又不能急于求成，要“宽着期限，紧着课程”。“这也使急不得，也不可慢。所谓急不得者，功效不可急；所谓不可慢者，工夫不可慢”“读书不可不先立程限。政如农功，如农之有畔，为学亦然。今之始学者，不知此理，初时甚锐，渐渐懒去，终至都不理会了，此只是当初不立程限之故。”他又说：“读书不可贪多，常使自家力量有余。”他用打比方对此作进一步的说明：“向见州郡纳税数万钞，总作一结，忽错其数，更无推寻处。其后有一某官，乃立法三、二十钞作一结，观 此，则读书之法可见。”又“如人一日只吃得三碗饭，不可将数十日饭都有一齐吃了。一日只看得几段做得多少工夫亦有限”。 朱熹的这番话主要是对读书人说的。这里，朱熹从整体和局部两个方面思考学习的有效性问题，看到了学习过程的连续性和阶段性，提出要处理好“宽”和“紧”的关系。朱熹8 / 13 在这里告诉我们学习要有好的效果，要注意两点：一是要有计划，二是要量力而行。读书治学不是一朝一夕的事，一件复杂的事情要分成很多部分完成，因此从整体看，不能“急”，每一次的学习任务安排多少，要考虑自己的承受能力；但是任务一旦确定下来就要认真对待， 不能“慢”。这里说的“急”，是急躁，浮躁，没有长远打算，想一 而就，而“慢”指的是学习懈怠，不上紧，不认真，不用心思，不下工夫。因此，要长计划短安排。长计划要留有余地，短安排要有紧迫感，抓紧时间，完成任务。与此相反的做法是，没有计划，盲目冒进，其结果，只能是“初时甚锐，渐渐懒去”，最后放弃。许多人读书做学问没有长进，没有成果，不是人不聪明，而是不遵循做学问的规律。朱熹的这番话也提醒老师，要注意指导学生根据自己的情况安排好学习进程，取得好的学习效果。 五、博与约 博与约也是学习活动宏观控制 中的矛盾关系：基础与专攻。 朱熹说：“为学须是先立大本，其初甚约，中间一节甚广大，到末梢又约。孟子曰，博学之而详说之，将以反说约也。做先观论孟大学中庸，以考圣贤之意；读史以考存亡治乱之迹；读诸子百家，以见其驳杂之病。其节目自9 / 13 有次序，不可逾越。近日，学者多喜从约，而不于博求之。不知不求于博，何以考验其约又有专于博上求之，而不返其约，今日考一制度，明日又考一制度，空于用处作工夫，其病又甚于约而不博者。” 朱熹对博与约的论述有两个意思。 首先，从学习进程看，提出一条先约后博再约的治学路径 。第一个“约”，应该是简，因为刚开始学习，接触的面窄，内容少，这是很自然的。随着学习的深入，逐渐扩大知识面，但随着知识的增长，又要确立主攻方向，在深度上追求，因此，第二个“约”是深。 其次，在博和约的逻辑关系上，朱熹认为博和约相互制约，又相辅相成。没有约，“但求众物比类之同，而不究一物性情之异，则于理之精微者有不察矣”，博就成了漫无目的的白作工夫；没有博，约的正确性难以“考验”，“博而后约”“惟先博而后约，然后能不流杂”，因此，专求于博或专求于约“均是无益”，都有要反对，正确的做法是正确认识博和约的作用， 正确处理好博和约的关系。 从朱熹对博与约、宽与紧的论述，可以看出，朱熹注重从宏观上把握治学的规律。如果说处理好宽与紧的关系，能使治学按步就班、稳步扎实、从容不迫地进行，则处理好博与约的关系能让学人构建起一个动态优化的知识系统，保证读书治学有成就。说它是一个知识系统，从朱熹列出的书单和10 / 13 学习要求及其节目次序可以看出；说它是动态的，从博和约的关系及作用可以看出；说它是优化的，从博能考验约，约能察理之精微可以看出。 六、温故与知新 这对范畴讲的是学习活动中已知与新知的矛盾关系。 朱熹认为已知与新知是紧 密联系着的，读书要不断温习已学过的内容，发掘里面的还未弄清的含义。朱熹猜测到了事物是普遍联系的，反映到意识中道理也是由相互联系的一些部分组成的，你在读书时不可能一次性理解到思想家的全部思想，书要一部分一部分读，所得也只能由片面到全面，由简单到丰富，由肤浅到深刻，因此，他说：“新者，只是故中底道理，时习得熟，渐渐发得出来。”“温故而知新，不是离了故底，别有一个新。” 正确的“温故”不是简单重复学过的内容，而是发现，发展，所以，温故能知新。朱熹说：“温，寻绎也，故者，旧所闻；新者，今所得。言学能时习旧闻，而每 有新得。”这里说得很清楚，温，就是寻绎。所谓寻绎，就是思维，就是思考和发现内容新的联系，得到新的认识，所以，朱熹说：“新者，今之所始得者也”，“是就温故中见得这道理愈精，胜似旧时所看”。这所谓“精”，正告诉了我们，旧时所看理解肤浅，而今之所得更加深刻。这是我们所有的人都有过的11 / 13 体验，朱熹却把这种经验上升为理性认识，变为一条教学的原则；并且，朱熹非常强调“温故”的重要性，他说：“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求也。” 但是“温故”也有错误的做法，以致不能知新。这有两种情况。一 是死读书，“只是记得个硬本子，更不解去里面搜寻得道理”。这就是说，温故只是简单的文字的重复，而不积极地进行思维，当然也就不能有新的发现。反对把“温故”变成简单重复，正是强调“温故”是一种“引而伸之，触类而长之”的“知新”活动。二是“温故”时带有“旧见”。朱熹指出：“今学者有二种病：一是私主意，一是旧有先入之说，虽欲摆脱，亦被他自来相寻。学者不可只管守从前所见，须除了，方见新意，如去了浊水，清者出焉。” 综合以上两个方面的论述，可以知道，理解是一个在多次反复中不断深化的过程，书常读常新，这也是“书读百遍，其 义自见”的原理。 七、学与思 学与思是学习活动中的矛盾关系，学是有对象的活动 ，思是对学习对象内部联系的认识，了解学与思的关系是对学习方法的研究。 朱熹认为“学”有两种类型，一是读书，一是学做事。他12 / 13 说：“学是学其事，如读书是便学，须缓缓精思其中义理方得。且如做此事是学。”“学是身去做。”而“