从“想象性创造的假设”到“性实践的实现”——语文“学力发展”课堂“教学观”返.docVIP

从“想象性创造的假设”到“性实践的实现”语文“学力发展”课堂“教学观”返 语文独立设科近百二十年，课程性质和课堂建设经历了“主副目的”之说、“文与道”之争、“形式与内容”之辩、“汉语与文学分科”之思、“工具与人文”之论，“三维目标”构建等多次强有力的对抗。先驱者们都力图从各自维度对“语文是什么”进行信念申明，通过构建课程本体“语文是什么”，从不同路向对“语文干什么”进行理论假设，构建语文学科实施疆域。不容否认，人们对语文课程本体的认知正不断地从含混走向澄明，语文学科实施疆域越来越立足于学科本位，语文教学“干什么”越来越明晰。但语文课堂构建的视角依然更多的是聚焦于对“语文是什么”抽象形式的偏袒宣扬上，并给出了多样的想像性创造假设的课堂。但这仍无法从根本上解决“语文课堂做什么和怎么做”这一关系语文教学走向成功的问题。 百多年语文课堂构建主要有偏颇于工具理性思维的“专制主义”、偏执于思想内容思维的“自大主义”以及依靠于教学流派思维的“任性主义”三大视角，理解和反省如下。 1.“学科为本”的“专制主义”：工具理性思维视角对课程本体和学科本位的偏颇认知 语文教育教学要立足课程本体和坚守学科本位，这是毋庸置疑的。现代语文教学在追求“科学化”的过程中，工具理性思维视角导致了“学科为本”的“专制主义”。因对语文课程性质的片面认识和学科本位的偏颇理解，建构了“程序设计分析式和活动设计训练式”两类课堂。 “程序设计分析式”典型如魏书生老师的“语文知识树”，包括“文言文知识”“基础知识”“阅读与写作知识”和“文学常识”4个部分计131个知识点。“程序设计分析式”课堂体现了语文教学的整体性、序列性，对教学目标进行了科学定向，可促进学生认知结构的形成和对系统知识的获得。但它容易导致课堂的程序式线性设计和知识的外部注入式学习等问题。 “活动设计训练式”典型如特级教师钱梦龙“三主四式语文导读法”：以学生为主体、教师为主导、训练为主线。这类课堂确立了学生的主体地位，确定了教师的主导地位，在教师主导下发挥学生主体地位，进入训练的过程，实现三者的融会贯通。这种课型虽然较多地混合了对教育心理学的关注和运用，但也可能导致纯应用、纯技术、纯操练的趋势出现。 以客观历史眼光审视工具理性思维视角下的课堂，它是基于语言工具理性，依据语用单位、言语行为、言语组织系统，厘定了语文知识、能力、文章等概念来进行分析教学的，并从运用语言的动态过程和方法来指导，把语文读写听说等言语实践作为训练任务的语文教学体系。它注重实效，讲究方法，追求质量，促进了语文教学的现代化和科学化，在语文教学“暗中摸索”的路途上点燃起“科学”的火把，它基于“控制论”“信息论”“系统论”并混合对教育心理学的理解使语文教学转变为了“明里探求”，建构了语文学科系统知识，语文能力培养体系，对语文课程和学科教学建设起到了奠基作用。 但是，我们认为，它只是部分地弄懂了所处语文世界形式上的“本质”意义，它充斥的是过多的“本质主义”的价值判断以及精确指定的专业规范，它所发挥的巨大作用，满足了当时人们急迫的感觉上的需要，这是当时急需快速改变语文教育教学现状的人们受到外部的影响而只能作出的选择。因其巨大深远的历史影响力，当人们需要转换新的视角对它进行突破，开展新的教育教学改革时，往往会原路返回。当然，这是它极难避免的历史局限性和宿命。 因此，它只是一种单一的约束性解释系统，它需要进一步接受有关语文教育现实的信息，创造出新的意义和规范。 2.“以人为本”的“自大主义”：思想内容思维视角对课程本体和学科本位的无限僭越 “以人为本”的“自大主义”采取虚无泛化的视角骄傲地僭越课程本体和学科本位，自大地“以人为中心”，把语文课上成思想道德、人文情操课。此种课堂“思想性”的畸形膨胀或者“人文性”的过度弥散使语文课程失魂落魄，语文学科失真丢本，语文教学舍本逐末。 我们反对仅对字、词、句、篇知识的层层分析和对组词、造句、缀文、组篇等技法的演绎训练。因为学生不是容纳知识的容器，语文知识的习得也不是预定计划径直分析实现的过程；语文能力体系更不是“外部植入”被动演练、操练的过程。 但是也要反对这种“以人为本”的“自大主义”，当所谓的“以人为中心”，人的主体代替或消解语文学科本体时，“语文教学就容易被本体外的各种目的诸如现实担当之类移植，而使学科教育本身失去存在的基本前提。回首过去，我们不难发现，什么时候本体内外的探求形成了走向趋近一致的合力，什么时候语文教育就会出现相对繁荣的景象。这也是为百多年来语文教育教学史反复证明了的。” 3.“以我为准”的“任性主义”：教学流派视角对课程本体和学科本位的膨胀纳入 基于现象存在哲学、人文人本主义、认知分析理论、建构主义、多元智能理论和过程哲学等哲学认知理论和心理学理论，当代语文教育者从不同的角度切入对课程的理解，“他们大都重视言语训练（语言文字的运用训练）；思维过程训练（整体和局部、探讨和批判、形象和抽象等）；语文素养浸透（文本：知识、思想、观点、情感；学生：学习方式、过程、态度、情感、价值观等）；他们大都注重师生的交往关系，发挥学生的主体地位，注重学生学习的主动作用，使课堂呈现了生机勃勃、生动活泼的面貌。” 他们的探索有两大基本特征，一是坚持对语文教学元问题的追问，追问语文教学教什么，附带探索怎么教。这种探索解决了语文教学前提性命题的问题，为语文教学摆脱“工具与人文”“文与道”“内容与形式”等争辩提供了可操作的抓手。如王尚文教授“语感论”主张教学视角要实现从“工具知识中心说”到“人文语感中心说”转变，语感是语文教学的“中介”,是语文教学的“纲”，其它都是“目”，“纲举目张”；李海林老师“言语教学论”则认为，言语是语文的“核心范畴”，言语教学论是以“言语”为核心范畴的语文教育理论体系。二是依靠个人对语文教育目的的理解建立自我体系，从自我角度架构对语文教学的整体认知。如“绿色语文”“诗意语文”“青春语文”“生命语文”“本色语文”等各种口号的提出及其教学探索。 当代语文教育者“以我为准”建构的自洽体系对教学和课堂的理解，某种程度上符合了历史的进步，可以说越来越接近“真理”的本质，然而他们从各自流派出发的以体系自居的专一的论述虽然为语文教学提供了色彩各异的表象，但他们对“我就是语文”过于肯定的坚持并将之极端化不能不说存在着“任性主义”的倾向，诚如朱绍禹先生所说，“中学语文科是由多重性质构成的综合体。对中学语文这样复杂的学科，仅用一种观点，仅从一个侧面是无法认清它的全貌的。”因而，这种对课程本体和学科本位任性膨胀地纳入自我体系的做法也可能导致教学走向另一条歧路。 近百二十年的语文教学课堂，因历史局限而被专制地创造，因主观随意而被“自大”地想像和“任性”地假设，产生了关于课堂教学数不清的观点。各种观点里面包含了指向基于语文课程本体和学科本位建构课堂的相似性和共识，其包含的经验对课堂构建具有奠基和指导作用。然而共识尚未达成。 二、真实性实践的实现：语文“学力发展”课堂“教学观” 俯瞰语文课程哲学思辨的历程，继承传统与当代教学的有益成分，在历史和现实的因果关联中，基于课程本体和学科本位“真实性实践实现”视角的语文“学力发展”课堂，力图实现从“语文课程到学科、到教学到学习再到学力发展”的“四个转化”，从而公允地认知语文学习实践自身和充分地证实语文课堂真实学习的过程。其课堂教学观如下。 1.语文课程学科化：课程目标的实现归根于学科课堂“目的” （1）语文“学力发展”课堂立体化的学科意识。 课程目标是以教育观念的形式来总体架构课程教育追求的，它具有终极性和整体性。学科是实现课程目标的素材内容，发挥着资源、凭借和示例价值。学科意识缺失，教学内容难免偏颇，容易造成课堂实践的牵强附会。学科由教材呈现，教师另外去建构教材是困难的。语文“学力发展”课堂针对当前语文学科教材“能力训练、文体知识和人文主题”三种组织课本体系的方式，课堂教学首先实现由“课程”到“学科”的转化，理解某一组织体系的方式为课程目标层面的某一层级，灵活整合取其一作为教学主题、教学统率、教学线索，起到统而贯穿的作用，而被统之多恰是对这个“一”的演绎，对这个“一”的表现。如此，基于课程实施教学时就具有了立体化的学科意识，其一层级的某一方面被确立为课堂的教育教学目的，此目的是通过“学力发展”的学习过程实现的。 （2）语文“学力发展”课堂的学科学习“目的”。 “教育实践理论必须陈述或说明作出教育决定时所持有的教育目的，不仅表达目的观，还应为这种目的观提供理性的证明。”语文学科具体的课堂目的是实现语文课程目标的的前提和保证。语文“学力发展”课堂学科学习“目的”实现了从过去的形而上学，终极价值，偏向知识、内容的接受和思想的教育转变为“学习实践”体验和“学力发展”培育的教育，即语文课堂目的在于主体内部“学科素养”的形成。针对具体课堂，语文“学力发展”课堂学科学习“目的”指向于课标具体各方面或其局部的合理性的价值指向，是对课标的具体分解，分解出的目的价值又是统而贯穿、综合呈现学科素养要求的总体价值的，从而可从整体上提高课堂教学效果。 如阅读赏析教学可建构如下“课堂目的学力发展式”课堂模型： 赏析文本语言形式“吟诵”熏陶渐染式教学模型。 赏析文本语言意义“点评品味”式教学模型。 赏析文本结构“围绕文本体类特征”分析式教学模型。 赏析文本情感内涵“体验感悟”渐进涵养式教学模型。 语文“学力发展”学科课堂学习目的实现的是学科本体、学习理论和学习主体之间的融合统一，需要完成从分解课程目标到具体确定课堂目的的转化，以及思考课堂教学目的实现需要的学习手段等。课堂目的是通过课堂学习学力发展过程达到的目的，运用学习手段开展学力发展过程就呈现了课堂学习目的实现过程。 2.语文学科教学化：学科教学回归于课堂学习“实践” （1）语文“学力发展”课堂学科学习的实践性。 所谓语文“学力发展”是指依据课堂教育目的加以设定或生成的语文学习动作能力、智能能力和创造能力等各层级的“语文学力”在语文课堂学习实践中的发展方式、过程、面貌和结果。“学力发展”是学生个体及个体之间对学科本位内容学习践履的过程和践履过程中师生、生生之间学习实践关系的呈现。 如前方一文第三节“诵读”教学，一生先读，师生评论得出：作者所见之景的感慨要读出深沉的语气，动物大迁徙场面要读出宏达壮观的气概；教师范读，前半段尽量读出深沉感，后半段壮观场面力求读出震撼感；一生评论：老师读得抑扬顿挫，节奏感好，语气和情感融合，对场面夸张渲染式吟诵震撼人心；接着“男声小合唱”，读出“大效果”：动物迁徙场面震撼人心；最后师生再次齐读，基本做到上述评论要求。 由此可看出，基于“学科学习”实践性的“读力发展”完整过程既是动作智能行为形态，又是情感深化内蕴形态。整个过程实现了对学习方法、能力和策略的掌握，同时也渗透了文本阅读的语言建构价值、文化价值、情感价值和审美价值，增强了学生的文化摄入和精神建构等。 （2）语文“学力发展”课堂学习实践的操作性。 语文“学力发展”课堂绝不能仅仅是为教育结果和手段提供信息，而更应是实践自身被公允地认知，实践为“学力发展”提供行动目的、知识、指令和规范，学力发展应被充分地证实和操作，甚至刻画出语文“学力发展”“符号性、图画性、图表性、动作性、仪式性、示例性、造型性”等“可视化、可操作”的过程行为形态。 请看阿房宫赋：赏析“赋体”“体物写志”“体悟文本体类特征”式课堂模型。 极力描写阿房宫，如何描写的，它讽谏了什么？ 极力描写了宫人情形，如何描写的，它又讽谏了什么？ 极力写阿房宫的构件之多，如何描写的，作者得出了什么历史结论？ 所有实践认知行为和感知活动都是完整的听、说、读、写、思可操作的学力发展过程，体验阿房宫、宫人、阿房宫构件之多的描写，作者与物有情，情之切切，进而体悟文章意蕴；体验“赋体”铺排，感知作者“体物写志”的“自负”：借历史旧事，以古讽今，作者忧国忧时感情的热烈和丰富等。 3.语文教学学习化：课堂学习方式返本于“学力” 有专家宣称因标志课改成功的“合作、探究、研究性”学习方式转变的目标没有根本实现，“十多年课改完全失败”?輥?輯?訛。我们认为，课改追求建构师生平等交互作用的，以学生的“学”为中心的课堂过程和关系，符合了历史发展的进步。其失败之处或许主要在于其“课程实施”缺少了“课堂实践理性”的真实“语文学力”的作用。 “语文学力”包括“听、说、读、写、思”等动作认知智能表征形态和“直觉、审美、感悟、联想、想像”等情感内蕴体悟感悟形态。它是站在语文立场运用语文学习方式学习语文的能力，它在语文课堂场域中，以形成语文学习学力和培育语文素养的形式加以具体化，是主体语文学习实践中“活生生”的力量形式。 语文“学力发展”课堂的学习方式返本于“学力”，面对的是真实学习世界的真实现实问题，在充满多层学习表征可能性的课堂中，“学力观”为建设温馨和殷实的语文学习家园标示出真实的道路，或许这可以真正发现支配课程实施命运的本质力量。 4.语文学习学力化：学习过程实现于“学力发展” 语文“学力发展”课堂是指在教师的诱导、帮助和促进下学生主体不断实践“学力发展”，主体相互启发不断积累“学力发展”经验，内在体悟不断重构“学力发展”机制的“课堂目的多元学力发展（顺应不同学生学力发展倾向）”学习多元路径融合的弹性张力型课堂场域。 语文“学力发展”课堂学习过程以课堂学科学习目的作用的教学内容要素为内容，以“学力发展”为行动地带，刻画“学力发展”“可视化、可操作”的过程形态，关注