“问题导学”研讨课体会

1 / 4 “问题导学”研讨课体会 “ 问题导学 ” 研讨课体会 听了六节研讨课，我最大的收获是教师 “ 导读 ” 、 “ 导思 ” 的意识增强了，教学中更注重让学生交流，用说来表述自己的思维（尤其是后几节课），但由于教师开放意识的不够，使得学生学习方式的转变，仍是教师有形或无形的引导下的转变，仍然摆脱不了教师牵着走的痕迹。下面我将结合几节课，谈一谈如何在课堂教学中转变学生的学习方式，使得课堂更加生动、开放。 一、生动的课堂，离不开交流互动。 语言是思维的外壳，要实现良好的学生间的交流互动，首先，教师的教学设计 应为交流提供平台，教师应尽可能的设计开放的问题，兼顾不同层次的学生，让他们针对这一问题都有话可说，这样才能从源头上让学生张嘴说话。其次，对于过程性的表述应让学生多说。如，霍老师在教学笔算两位数乘两位数时，在算理和计算过程的环节上指名多名学生回答，赵老师在教学有多余条件的应用题时，让学生说算式的表示的意思，说为什么不用多余的条件解决问题，边画图边说，小组互相说，指名说，整节课学生的回答此起彼伏，使我们真正看到了课堂的主人，看到了学生灵动的思维在交2 / 4 流中闪现。最后，教师的语言感染着学生。一个热情澎湃，满情激情的教 师，她的学生必然为之鼓舞振奋，课堂的氛围会在教师语言中不断的升华。体现最明显也是最全面，也是值得我们学习的是杨老师的课，她将活动贯穿于教学的始终，她的激情充满着课堂，所以她的学生的兴致的高昂的，气氛是浓厚的。另外，我们应在教学中，不断地训练学生说的能力，不仅敢说想说，而且会说。如计算教学要求学生对算理的表述有条有理；概念教学语言表述要准确严谨；图形教学推导过程连续完整；应用题教学思路表述简明精练，这是数学学习最基本的要求。 二、改变学习方式，离不开教学方式的转变。 在所教学的六节课中，多数的课属 于依照 “ 问题导学 ”依次进行，而李老师教学的体积和体积单位则传承了以前的一种 “ 问题 ” 教学模式，由学生提出的疑问引领课堂教学，在解决这些问题的过程中不断地达到对新知的理解。同样是以 “ 问题 ” 导学，所不同的是前者的问题是教师设计好的，学生是在教师的问题指导下学习新知的，而后者的问题是学生提出的，教师是在做学生的服务者，用一定的教学方式，为学生排忧解难。 从这一点来看，显然多数教师的 “ 问题导学 ” 的理念没有后者开放，但我认为一节好课，要做到 “ 收放自如 ” 、 “ 调控适当 ” ，如果前面是以学生为主体在开放，而后面仍然是3 / 4 学生在教师设计好的环节中跳来跳去，则不是真正意义上的开放； “ 问题导学 ” 的实质是让学生真正的自主学习，学会学习，形成一种数学学习的能力，教师的 “ 设问导读 ” 表面上看是以教师的思维牵着学生走，但实质是一个 “ 引路图 ”就和迷路者的 “ 地图 ” 一样，关键是教师要设计好，尽可能的以开放的思维引领学生学习。 不同的课型，究竟用哪种教学方式，更能促进学生的自主学习，都不是绝对的一个版本，如计算课这样简单的课型，完全可以让学生先尝试，发现问题再纠错，必要时结合实例理解，重点在大量的练习；概念课比较难于理解，如果没有教师 “ 设问导读 ” 的引导，可能学生的学习是无效的，只会用书中概括的一句结论来回答老师，至于概念的实质是什么，学生根本理解不到，再后来也许教师还是要一步步揪着学生前行；再如，与生活联系比较紧密，学生日常经验较多的知识，教师完全可以从学生已经知道了什么？开始教学 等等这些，都无定势。 三、如何适当的体现思维含量，让学生的思维真正的动起来。 在听了赵老师有多余条件的应用题后，由一个环节的设计，引发了我的一些想法。在课始赵老师是用对比的方式，让学生找到例题和复习题中条件的不同，从而引出 “ 多余条件 ” ，指出计 算的是 “ 人 ” 而不是 “ 球 ” ，进而引导学4 / 4 生说出 “ 只要知道什么信息就可以求出问题 ” ，再后来就是男女生的游戏（第一组 3 位女生，第二组 2 位女生，第三组4 位男生），让他们上台，提出不同的问题让学生解答，重点是多余条件的练习。 我在想，第一，多余条件的本质是在解决问题时不需要考虑的条件，是否多余要由学生通过一定的分析来判断，而由复习题到例题，教师是将多余条件通过对比直接加入的，学生能从对比中一眼识别出谁是多余条件，可以说有了前面的基础，后面的例题在判断和解答时，相对要容易一些，比较符合低年级学生的特点。而后来的游戏 设计，我认为稍显简单了些，由于比较直观，相对例题来说要简单，因此，我觉得应将游戏放在前，问题的设计上，先是没有多余条件的再是有多余条件的，让学生直观的看到解答正确后再出示例题让学生思考，自已通过分析找到多余条件，这样会让学生的思维