论教师专业化的实现途径

1 / 4 论教师专业化的实现途径 目前，我国教师专业化建设的整体水平还比较低，与教师专业化相适应的制度环境尚不完善，农村地区过去大量存在的“民办教师”虽获教师资格，但专业水平仍然偏低。因此，我国教师专业化建设的任务十分繁重。认真研究我国教师专业化建设的途径、策略，积极推进教师专业化的进程，是摆在我们面前的紧迫任务。笔者认为，教师专业化是一项系统的社会工程，实现我国教师的专业化，必须从提高认识、转变观念入手，以完善制度环境为核心，广泛参与，积极推进。 一 推进教师专业化建设，首先必须正确 认识教师专业化的本质及其特征，坚持教师队伍建设的专业化方向。不可否认，目前我们对教师专业化问题的认识并未到位，致使在实际工作中仍存在许多与教师专业化建设要求相悖的现象。因此，统一认识，转变观念是我们进行教师专业化建设必须首先解决的问题。 教师专业化是随着师范教育的出现而发端的。 17 世纪 802 / 4 年代法国“基督教学校兄弟会”创办的“教师讲习所”堪称师范教育之滥觞。但在相当长的时间里，师范教育是以职业经验训练为主要内容的，专业化问题并未受到关注。 19 世纪末 20 世纪初师范教育制度普遍建立后，教师专业化才开始受到较为广 泛的关注。 20 世纪 60 年代，各国教育发展中的对教师“质”的需求引起了国际社会对教师专业化的高度重视。 1966 年，联合国教科文组织和国际劳工组织在关于教师地位的建议中提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1996 年，联合国教科文组织召开的第 45 届国际教育大会又进一步提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。这些倡议，反映了师资队伍建设的时代要求，极大地推动了教师专业化的进程。 教师专业化的发展，经历了两个发 展阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。“组织发展”阶段存在着两种不同的专业化取向：一是谋求该专业社会地位提升的工会主义取向，二是强调教师入职的高标准的专业主义取向。这两种倾向说明了教师专业化问题既涉及教师的职业形象、社会地位、待遇等社会问题，又涉及教师行业管理的内部问题，诸如教师的职业标准、职业准入、职业评价等等。 20 世纪中期以后，教师专业化渐趋走向“专业发展”阶段，并表现出三3 / 4 种主要的取向，即教师发展的理智取向、实践反思取向和生态取向 。如果说“组织发展”阶段的教师专业化主要表现为一种“自下而上”的特征的话，那么，“专业发展”阶段的教师专业化则更多的表现出“自上而下”的特征，即国家、社会更主动的（而非迫于压力）实施教师专业化。 就其本质而言，教师专业化所揭示的是教师职业的专业性特征。教师专业化的基本含义是：第一，教师职业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对数师资格和教师教育机构的认定制度和管理 制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。教师专业化具有如下特征：（ 1）教师是专业技术人员，这是教师专业化中教师的身份特征。（ 2）遵从于一定的职业规范的制约，需要一定的管理制度作保障。教师专业化是教师职业的专业技术特征及社会的相关管理制度相结合的产物。换言之，教师专业化依赖两个方面的条件：一是教师职业自身具有的专业技术特征，二是国家、社会对教师队伍的配套管理制度。前者是教师专业化赖以形成的内部专业条件，后者是教师专业化的制度条件，是教师 专业化赖以形成的社会条件，这两个方面是缺一不可的。没有教师4 / 4 职业的专业技术特征，教师专业化就失去了根基。没有一定的制度保障，教师专业化也就失去了赖以存在的社会条件。（ 3）教师专业化的实现，是一个动态的、实践的过程。师范教育产生的早期，“师徒制”的培养方式、教育科学发展的局限等因素决定了教师专业化的程度还比较低。 20 世纪60 年代