从学习效果反观《林冲棒打洪教头》的教学设计

1 / 4 从学习效果反观林冲棒打洪教头的教学设计 从学习效果反观林冲棒打洪教头的教学设计 今天在约 100 分钟的时间里，观看了一节五年级的语文课 林冲棒打洪教头，真可谓是 “ 精粹汇聚、精彩纷呈 ”的课啊！现仅从学习成效的角度，谈三点观课后的思考： 一、探究故事起因 感知人物语言推动情节发展 二、分享课前预学 习得 “ 有序、完整、准确 ” 地摘录 三、品析精彩片段 鲜明形象感受一波三折叙事特点 这三个方面作为教的内容，都有其合理性，也都存在着一定的教学价值，具有值得教的特质 。但问题出在了哪儿呢？细细琢磨，原来，是因为如果将他们都拿来作为一节课想教的内容，其结果是怎样的呢？ 先看第一板块， “ 人物语言推动情节发展 ” 这一微妙的作用，是学生通过读书 “ 人入文、心入文、情入文 ” 这样一步步走来，自我发现的结果吗？不是，是教师直接告诉学生的现成结论。而这种结论的告知，对于学生自己去品读文学作品，发现其中的秘妙，没有能够形成迁移的可能性。为什么教师要直接告诉呢？也许教师不知如何引导学生自己去发2 / 4 现 “ 没能发现 ” 的东西。也许教师无法为学生发现这样的价值留出 “ 天高任鸟飞、海阔凭鱼跃 ” 的充分时间。 这使我想到王崧舟老师在执教这一课时，巧妙地向学生提出：请提出你不理解的词语，如果同桌提出的词语，你也不会，却没有提出来，可以向你的同桌请教，你是怎么发现的，你做我的小老师好不好？从而引导学生发现自己没有发现的，这样的教学意义，远大于直接告诉的教学吧！ 还有其中的 “ 依据提纲讲起因 ” 的教学设计，想必应是指向“ 读故事讲故事 ” 这一教学目标的，教师请两位同学讲述之后，即刻发现了故事讲述无滋无味、毫无色彩的真实情况，教师仅仅提出 “ 可以借用书中词句 ” 的建议，并没有进一步指导儿童如何讲得更好。这一目标能算达成 吗？绝大部分学生都没有在课堂学习中亲历 “ 讲述 ” 的过程，这样如蜻蜓点水般一带而过的学习活动，上课前和上课后，学生在讲故事这一方面并没有任何的起色，时效性可想而知。当然，老师没有忘记在家庭作业中布置这项未完成的学习任务。课上都没能解决的问题，再留在课后，没有了老师的点拨，期待着回家后，孩子们讲得出、讲得好，难道不是更难吗？如果将其视为有效教学，那么这个前提必须成立：只要老师讲过，学生一定学会。很显然，这样的前提是极其荒谬的！ 第二板块中，同桌分享学前单中的摘录。 在指名汇报，教师3 / 4 修改的过程中，老师通过随堂口头询问，发现了同学们出现的以下问题：摘录无序、摘录残缺、摘录不准确的真实学情。特别是老师问道： “ 多少同学摘录没有顺序？ ” 竟然有三分之二以上的同学都高举了小手。老师除了愕然还是愕然。使这宝贵的资源白白溜过。既没有请同学们重新调整顺序，也没有让大家补充摘录，更没有指导孩子们将那些 “ 学习前 ”的误读或浅读的摘录加以改进。而是像很多公开课那样象征性地将他们一股脑地抛向了课后。试想，甩向课后的做法，学生究竟有几分获益呢？这样的目标达成度是高是低，一想便知。 第三板块，回 顾这一板块的内容，不仅使我想到窦桂梅老师“ 朗读就是理解，朗读更是发现 ” 的主张。一波三折的叙事方式的确是许多文学作品中突出的一大特点。它能够使故事跌宕起伏、精彩不断。而这种小说叙事的特点是学生在自读自悟中领会到的吗？不是，是老师通过金圣叹评水浒中的一段文字直接告诉的。它与老师的告诉，唯一不同的是 “ 表述不同 ” 而已。对学生而言，其本质都是对结论的直接呈现。没有经过学生在具体的语言文字中的徜徉，没有经过学生对曲折情节的切肤接触，那匆匆而过的结论，真的会给学生的语言实践能力、作品欣赏水平有所帮助吗？ 以上三点思 考，给我带来的启迪是： 1、此课便是将 “ 好东西 ” 一并拿来装入 “ 课堂 ” 这个大筐4 / 4 的典型例子。虽然细看 “ 每一件 ” 都挺好，但全部拿来放在一起，便成为思想不清、目标不明、表面落实、实则低效的重量而轻质的课。 2、这种什么好东西都想教给孩子的做法，导致任务多、时间紧、收效低。只有真正 “ 瘦身 ” 的语文课，才能让学生在充分的语言文字活动中有所发展。只有想教的内