小学数学教材内容的整合与改造.ppt

,智慧笑话,田彬,小学数学教材内容的整合与改造,广州市越秀区教师进修学校张敏铃,2013.7.16,【案例1：统计方法的优化】,【案例1：统计方法的优化】,师：信封里面有正方形、三角形、圆的三种图形的“宝宝”，我报图形的名称，请你们用自己喜欢的方法进行记录。生1：生2：三角形、圆、圆、正方形、圆、正方形、正方形、三角形、三角形、三角形生3：、生4：师：你喜欢哪种的记录方法？生：我喜欢用“”来表示，我觉得这种方法快。师：“”方法记录既清楚又方便，今后我们就用这种方法。,假如你现在是学生，你能感受到“”的优越性吗？,优点：让学生用自己喜欢的方法记录，而且还让学生对几种方法进行了比较和选择；课堂上出现了文字、符号、“”等各种低、高层次的记录方法，教师还强调了画“”方法的简捷。思考：学生进行方法的比较仅凭借直观感觉，外部形式进行的判断，没有进行深入思考和亲身体验，教师小结语强行让学生认同画“”的方法，这样的教教材能让学生心悦诚服吗？,【案例1：统计方法的优化】,师：信封里装有正方形、三角形、圆的三种图形“宝宝”，你想知道什么呀？生1：我想知道里面有几个三角形。生2：我想知道里面有几个正方形。生3：我想知道里面有正方形、三角形和圆各有多少个。师：用什么方法能知道正方形、三角形、圆各有多少个？生1：把信封里面的图形倒出来，数数。生2：把它们分开一堆一堆的，再数一数就知道了。师：怎么数能又快又准？（教师意图是启发学生找一人报图形名称，全班记录。）生1：我先数正方形有多少个？生2：我先数圆有多少个？学生拿出信封，小组自己数开了，然后汇报个数。师：大家数得很准确，那么除了先分类再数出个数的方法外，还有什么方法？学生讨论许久，仍然没有结果。师：如果我来报名称，你用“”来记录会不会方便很多呢？学生在下面嘟囔，不方便。,【案例1：统计方法的优化】,为什么学生不能理解教师的意图？,优点：教师创设了信封里有三种图宝宝，并让学生说出“想知道什么”的思维发散的问题情境，给学生创造了充分的自由想象和思考的空间，学生很自然地就提出了想知道正方形、三角形和圆形三种图形宝宝有多少个的数学问题。问题：当教师提出“用什么方法能知道信封里面装的正方形、三角形和圆各有多少个”的问题时，学生立即想到了分类数一数的方法而对于课本上介绍的“一个学生报图形名称其余学生进行记录”的方法却想不出来。这是因为学生在一年级上学期已经学习过分类的相关知识，对不同的图形混合在一起，学生可以自发地调动已有的知识和学习经验，产生先分类再分别逐类地数出个数的意识。由于上面活动牵扯的时间太长，教师只得自圆其说。,教师播放课件：三种图形从“图形屋”里飞出来。师：每种图形各有多少个？你是怎么数出来的？生1：正方形有5个，圆有8个，是在心里数的。生2：我用纸记录的。师：你为什么用纸记录的？生2：我怕数不清楚。师：他这种方法挺好的，不会数漏数错。我们一起用这种方法记一记，好吗？,【案例1：统计方法的优化】,教师第二次播放课件，学生用纸记录。生1：生2：生3：三角形、圆、圆、正方形、圆、正方形、正方形、三角形、三角形、三角形生4：丨丨丨丨丨丨丨丨丨丨师：你认为哪种记录方法慢？生齐答：第三种师：在其他方法中，你喜欢哪一种？为什么？生5：我喜欢第二个，因为他排得很整齐，第一种要好长时间才能数出来。生6：第一种方法好，老师说一个，他就画一个。,教师第三次播放，教师故意加快播放速度，结果只有用生4方法的同学记录了下来。师问刚才生1、2，你们觉得自己的方法怎么样？两生不语。你愿意用生4的方法尝试一下吗？第四次播放，速度更快，生1和生2都记录下来，他们兴奋地：记下来了。师：如果不是用竖线代表图形，还可以用什么来代替？生：可以用点点。思考：你认为教师怎样让学生体会到统计方法的优越性？,第1次播放：学生脑子直观记忆，不容易记准，学生发现脑子硬性记忆的弊端。第2次播放：学生用笔记录，方法不同：图形记录、符号记录、简便记录。效果迥异，有的学生没有完全记录下来。第3次播放：学生发现记录的优劣，产生反思，调整方法。第4次播放：统一思想、统一方法,教师舍弃了课本上“情境创设”、“一人报图形名称其他人记录”等非本质环节，准确把握教学重难点经历统计方法优化的过程，学生边行边思，经历了记录数据方法从无到有、从模糊到清晰、从复杂到简捷的数学“再创造”过程。,把握数学知识的本质是有效进行教材内容的整合与改造的核心,【案例2：平行四边形面积的导入】,导入设计的指导思想：通过创设情境，使学生在解决实际问题中掌握“转化”的数学思想并体会数学的应用价值。呈现情境：王奶奶家门前有一块形状如下的地，如何求这块地的面积？没有学生举手。师：大家开动小脑筋，仔细观察一下，左边缺一个半圆，右边又多了一个半圆，想想办法，移一移，使它变成我们学过的图形容易算？生：老师，我知道了，把右边的半个圆形移到左边那个坑，就是一个长方形了。师：哎哟，这孩子真聪明，只要移动一下，就能转化成我们学过的图形。（电脑动画显示移动过程）一生把手举得高高的，老师高兴的说：你还有什么好方法？生：老师，这是一块“地”，您怎么移动啊？怎么“补”啊？师：这不是真的“地”，我们现在是在做“数学题”该生明白了，坐下了。,李奶奶家门前也有一块地，是这个形状的，怎么求它的面积？没有学生举手，这时，刚才“找茬”学生举手了，老师万般无奈之下请他回答问题。生：老师，这块地坑坑洼洼的，您怎么“补”啊？老师一听就生气，说道：不是说了吗？这不是真的“地”，我们是在做“数学题”。,问题：你怎么看这名“找茬”的学生的疑问？假如你正在上课，你怎么处理？,第一次“怎么补”的学生困惑：没有弄清“什么是数学问题？”“什么是运用数学解决实际问题？”即混淆了“数学问题”与“实际问题”,生活问题,数学问题,数学方法,转化,解决,第二次“怎么补”的学生困惑：图形的边界是坑坑洼洼的，没有规则的，用哪个凸补哪个凹？积分思想极限思想,研究学生、了解学生是整合和创造教材的保障,把握数学知识本质+研究学生=有效整合与创造教材,数学学科本质,1.对基本概念的理解主要概念：十进位值制、单位（份）、用字母表示数、四则运算、位置、变换、平面图形、统计观念怎样理解：为什么要学习这一概念？这一概念的现实原型是什么？这一概念特有的数学内涵、数学符号是什么？能否与其他概念建立“概念网络图”,案例：乘法的意义、分数意义、方程意义、角的度量,【案例3：乘法的意义之一】,活动1：情境中引入乘法师：晚上，小明一家在吃苹果，他们家有爸爸、妈妈、奶奶和小明，每个人吃两个苹果，他们一家吃了多少个苹果？（教师板书：爸爸下面贴两个苹果的贴画，妈妈、奶奶、小明类同）生1：用除法。生2：二四得八。师：列式怎么计算？学生3说不清。生4：因为有4个2，写成42=8生5：我在外面学过，写乘法时，小（的）数写在前面。师：这就是今天要学习的生6（接着老师的话）：乘法的初步认识。师：（板书：乘法的初步认识，2+2+2+2=8）观察一下，每个加数有什么特点？生：都是2。师：每个加数都相同的加法可以用乘法来计算，可以写成24=8，“X”叫乘号并板书，乘号前、后的数叫因数，记住了吗？再来读一读算式。（学生再重复一遍“定义”并读“算式”。但不断有学生读做“2乘以4”，教师就不断地纠正为“2乘4”）,活动2：巩固、强化对“乘法意义”的理解要求学生用小棒摆5个小三角形，并算出用了多少根小棒。（还有学生用加法计算）活动3：应用“乘法”解决实际问题1买花：玫瑰花10元，合花8元，文竹9元，问一共花了多少元？（10+8+9=27元）师：还可以怎么算？能用乘法吗？生：不能，我发现“乘法”是每个加数都一样。师：是这样吗？生齐答：是2买气球：每个气球1元，买12个气球花多少钱？列式：1+1+1=12（元）与12X1=12（元）师：你喜欢哪种列式？为什么？（让学生体会乘法的必要性）3分糖：4块4块4块5块3块，分了多少糖？怎么算？,活动1：“竞赛”激发学习愿望（教师先展示几组小动物们用小棒摆的图形：小鱼、小草、三角形等等。师：听清要求，先在头脑中想好一个图形，在桌子上摆同样的图形，给你们1分钟时间，看谁摆的个数最多。（不同学生摆出不同的图形，但仍有个别学生没有按照老师的要求摆同样的图形）师：摆的是什么图形？用了多少根小棒？列式算一算。活动2：在“不平衡”中引出“乘法”（学生计算）师：你们说我来写。其中有一学生回答：摆的是“正方形”，用了4+4+4+（学生边说，教师边写，并不断说：你说慢一点说，我跟不上了，胳膊都写酸了。这名学生说的过程中自己不好意思地笑着说：“太多了，太多了。”）其他学生不耐烦了：别说了，太罗嗦了，你就告诉老师有几个“4”。学生：16个“4”,【案例3：乘法的意义之二】,但老师还是坚持把16个“4”全加在一起（并一起数是否是16个），列出式子。师：这么多的“4”加在一起，太麻烦了，刚才有的同学也不耐烦了。在数学学习上，我们怕问题、怕麻烦吗？有了问题想办法解决不就行了？师：刚才某某说4加4再加4，把我说糊涂了，但她说了一句话我就明白了，她说什么了？学生：16个“4”。师：在数学上，用乘法就能解决“几个几是多少的问题”。引出“乘法”，并板书：164（读算式，结合具体问题强调每个因数的意义）,活动3：多样化的巩固练习师：把刚才大家摆的式子改写成乘法算式。（事实上，有4名学生一开始直接就用乘法算式写的）这时有一学生1“质问”老师：我列的算式“9+12”能改写成乘法算式吗？生2：从结果上看不能写成912。生3：（指着写这个算式的学生）你说说你是怎么摆出来的？生1：我摆一个“坦克”用12根，一个“小船”用9根。生2：你怎么不听老师的呢？老师不是让摆同样的图形吗？你摆的是同样的图形吗？（生1心服口服地坐下。）,师：认识乘法了，谁有问题都可以提。（学生提出一些问题：416为什么等于64？超过10我就不会算了；加法算式能都改写成乘法算式吗？）师：我有问题，你们看“”与“+”，有关系吗？生：“”是“+”的斜着看，都是“变多”。生1：能用加法算的不一定能用乘法算，但能用乘法算的一定能用加法算。（师、生不由自主地为他鼓掌）（学生还有发现：象加法3+2=2+3一样，乘法也有14=41；先算乘除后算加减等。）活动4：进一步强化对“乘法”的认识在演示文稿上打出两列算式：一列是加法，一列是乘法，在两列算式中寻找好朋友。其中，有一式子是“8+8”，“88”，显然这两个不是“好朋友”，老师请学生改一改使他们变成好朋友。下课后，有一学生继续和老师交流：“9+12”能把它改写成“乘法”，9是3个3，12是4个3，能改写为37。,问题：两个案例的区别在哪里？,案例3之一：例子“一家有4口人，每人吃2个苹果，一共吃了几个苹果”。教师要求学生观察“2+2+2+2”有什么特点。得出结论：加法算式中每个加数都相同，就可以用乘法来表示：24=8。分析：这个例子非常简单，学生没有体会到“乘法”的必要性；另一方面，关于“乘法”的意义是教师告诉学生的（虽然有观察、发现，但这是形式上的观察与发现），学生就得记住这个“事实”：相同加数相加可以用乘法。为了强化这个“事实”，教师就需要举大量的例子：买花、买气球、分糖等，让学生辨认能否用乘法去计算。这时学生对乘法的理解只处于“事实性水平”。（一个典型现象是教师五、六次地纠正“乘”、“乘以”）,案例3之二：教师通过自己设计的活动让学生充分感受、体会到引入“乘法”的必要性。让学生通过活动直观感知、体会相同加数连加，一个一个地写、算太麻烦了。在这个活动中，教师有意识的话语与动作起到非常重要的作用：“慢点说，我写的跟不上了”、“你们一起说，要不我听不清了”、“我的胳膊都写酸了（并做出动作）”。迫使学生自己去“发现”：不用说几加几再加几了，太罗嗦了，你就说有几个4吧？学生自己创造了一种新的运算：“几个几相加用乘法”，教师很自然地引入新的乘法运算与符号表示。分析：对乘法本质的揭示，不是教师告诉学生的而是学生自己产生的，给予解决矛盾的需要而产生的。这时学生对“乘法”的理解达到是“概念性水平”，是对概念本质的把握，而这种理解与把握不是教师“告之”的，而是在冲突、心理不舒服（“太罗嗦了”）等状态下，迫切需要产生一种新的运算方法的情况下引入的。,符号的理解教师引导学生从“符号”上直观比较、综合分析“乘法”与“加法”有什么关系呢？有的学生的“创造性”再一次显示出来：乘号就是加号斜着看，它们有关系，都是“变多”。甚至有学生说：能用乘法算的一定能用加法算，就是太麻烦；用加法算的不一定能用乘法，加数必须一样才能用乘法。分析：能够沟通新学习的知识与已经会了的知识之间的本质联系。对乘法的理解达到是“方法性水平”,个案的研究“9+12”能把它改写成“乘法”，9是3个3，12是4个3，能改写为37。分析：充分经历教师所设计的一系列活动后，在对“乘法”有了本质的认识，并对“乘法”与“加法”的逻辑关系有深刻认识的基础上，创造性地解决了这一难题，他的认知过程不亚于解决“歌德巴赫猜想”，是没有教师的引导而自主地创造。乘法的理解就已经达到“主体性水平”。,概念的本质理解事实性水平记忆、模仿、提取事实概念性水平认知不平衡而产生心理需要，本质理解方法性水平沟通新知与原有知识联系与区别主体性水平综合运用知识（新旧知识）自主创造、发现,问题：为什么具有生活原型的概念放在数学书里就变得难以理解？,一方面这是由数学的“学科定义”导致的，数学的学科定义高度概括、抽象，不符合小学生的思维水平与认知特点；其次是由于教师的不恰当的教学设计导致的。（例如没有“过程”的教学，不顾及学生已有“经验”和认知发展水平的教学）,问题：教师不恰当的教学设计是什么原因造成的？,一、是否有追问学科的本质？,问题：为什么具有生活原型的概念放在数学书里就变得难以理解？,一方面这是由数学的“学科定义”导致的，数学的学科定义高度概括、抽象，不符合小学生的思维水平与认知特点；其次是由于教师的不恰当的教学设计导致的。（例如没有“过程”的教学，不顾及学生已有“经验”和认知发展水平的教学）,问题：教师不恰当的教学设计是什么原因造成的？,一、是否有追问学科的本质？二、是否真的了解学生？学生的生活概念是什么？学生的思维水平与认知特点什么？学生已有的知识储备是什么？,【案例4：分数的意义】,分数的符号分数语言,分数理解的两种形式,定义入手:形如，a0的数叫做分数。动作行为入手：把一个物体或一些物体（即单位“1”）平均分成若干份，这样的一份或几份都可以用分数表示。,分数的意义（五年级）,1.借助“面积”的“部分与整体”复习分数。（1）用分数表示图中的阴影部分，并说说分数的意义。（2）归纳：把一个物体平均分成若干份，取其中一份或几份，用分数表示。,2.借助“集合”的“子集与全集”认识分数（1）呈现（2）观察：圈住部分的铅笔占全部铅笔的几分之几？（3）新知与复习对比异同，得出平均分的物体不再真正是“1个整体”，而是把几个物体看做“1个整体”，通常叫做单位“1”,3.借助“数轴”上的点抽象出分数概念。用分数表示直线上的点,分数的意义1.一个物体的“部分与整体”关系2.一些物体的“子集与全集”关系3.数轴上的点表示分数的关系,您认为这样的教学有什么好处？具体直观抽象概括，全面、系统地认识分数。,数学学科本质,1.对基本概念的理解主要概念：十进位值制、单位（份）、用字母表示数、四则运算、位置、变换、平面图形、统计观念怎样理解：为什么要学习这一概念？这一概念的现实原型是什么？这一概念特有的数学内涵、数学符号是什么？能否与其他概念建立“概念网络图”,方程的初步认识与代数思维,含有未知数x等式叫方程学习方程的核心意义是渗透方程思想（建模思想、化归思想）,方程学习的难点,1.理解等号的意义四则运算的等号意义63+2=18+2=20方程中等号的意义x+0.5=2.5,等号表示计算的结果。,等号表示两个等价事件。,x+0.5=2.5x+0.5=2.5=x+0.5-0.5=2.5-0.5x=2.5-0.5=x=2x=2思考：在学生思维中，方程中的等号表示什么意义？,【案例5：方程的意义】,1.直接导入，明确等号的作用。出示等号。师：这是什么符号？生：等号师：有什么作用？请举例说明生：1+2=3师：等号表示计算的结果。1+2还可以等于什么？生：1+2=1+1+1师：多聪明的孩子。1+2的结果和1+1+1的结果相等师：等号不仅表示计算结果，还表示等量关系。设计意图：等号不仅可以表示计算结果，还可以表示等量关系。,2.借助天平，初识方程的意义。（1）认识天平。课件出示天平师：天平指针指着中间表示什么？生：左边和右边物体的质量相等（2）看图写式，师：你能用数学式子表示这些数量间的关系吗？A.课件出示图1：师：你看到了什么等量关系？生：一个苹果加一个雪梨的重量等于3根香蕉的重量师：给你一个数量，你能列一个式子吗？(出示：苹果160克、雪梨200克；每根香蕉120克)生：160+200=1203师：等号有表示什么？生：天平左右两边的重量相等师：天平左右两边的重量相等，所以用等号连接,B.课件出示图二：师：你看到了什么等量关系？出示数量：一个西瓜4500克；一个哈密瓜4000克，一个橙子300克，一个雪梨200克师：列出式子生：4500=4000+300+200师：有什么特别吗？等号的右边3个数可以吗？生：可以小结：不管出现几个数，只要左右两边质量相等就可以用等号。,C.课件出示图三：（一个苹果，一个桃子），（三个香蕉）师：能不能讲出相等关系？生：一个苹果和一个桃子的重量等于三个香蕉的重量课件出示数量：一个苹果x克，一个桃子200克；每个香蕉120克师：糟了，不敢列式子了。出现了未知数。生：x+200=1203师：x+200表示什么？师：虽然苹果的重量是未知数，也可以当作已知数。师：刚才我们表示了左右两边相等的式子，叫等式。,课件同时出示：图4：砝码10、20、50克；方块25、a、a克。图5：3个桃子；1个桃子、砝码100克。图6：柿子5个；苹果4个。生独立完成，指名到黑板板演，师巡视讲评图4：师：同意吗？有什么特别的地方？生：未知数在等式的右边师：未知数在等号的左边是没有关系，只要找到等量关系就行了。讲评图5师：桃子不知道，可以用a吗？b呢？师：用什么字母都不重要，只要他们的等量关系相等就可以了。讲评图6师：有什么特别的？生：等式两边都出现了未知数师：x表示什么？y表示什么？生：x表示柿子的重量，y表示的重量师：两个未知数相同不相同？生：不相同师：表示了什么等量关系？生：5个柿子的重量等于4个苹果的重量,板书呈现：（1）160+200=1203（3）x+200=1203（2）4500=4000+300+200（4）10+20+50=25+a+a（5）3a=b+100（6）5x=4yD.小结：观察图1、2：等号右边出现了算式，等号表示天平左右两边物体质量相等的关系，即等号的另一个功能是表示等量关系。观察图36：虽然天平上出现了未知数，但不管未知数在哪边，有多少个未知数，只要两边相等，就可以用等号连接。3.分析算式：（1）相同点：这些算式都有等号，表示天平两边数量相等，数学上称这样的式子为等式。（2）不同点：有的含有未知数，有的不含有未知数。（3）分类：根据异同，请把等式分类。（4）定义：含有未知数的等式叫方程。,理解方程是含有未知数的等式，用以表示数量间的相等关系。经历“情境描述语言描述数学符号描述的”建模过程。,方程学习的难点,1.理解等号的意义2.不愿意用列方程的方法解决问题原因：学生思维主要是算术思维，即运算的每一步都是具体的数值，未习惯于将未知数参与到运算中。,2.82+2x=10.4水果总元数水果总元数字母式表示具体数值表示,方程学习的难点,1.理解等号的意义2.不愿意用列方程的方法解决问题原因1：学生思维主要是算术思维，即运算的每一步都是具体的数值，未习惯于将未知数参与到运算中。原因2：小学阶段问题比较简单，运用算术非常顺利，学生体验不到方程方法的必要性。3.学生找不到等量关系。练归纳应用,例3,您有什么想法？,【案例5之一：角的度量】,1、认识量角器师：知道量角要用什么测量工具吗？（生：量角器）师：那现在就让我们拿出量角器，观察量角器上面有什么？看谁的眼睛最亮？并把你的发现和同桌小声说一说学生小组活动，并汇报。老师用多媒体课件演示，补充并小结归纳：量角器半圆周上所刻的线就是量角器的刻度线，每10格上标一个数。圆心就是量角器的中心点。外圈刻度（顺时针方向）从0度开始到180度止，内圆刻度（逆时针方向）也是从0度开始到180度止。再结合课件展示说出量角器各部分的名称：中心点、0刻度线、内圈刻度、外圈刻度、90刻度线等等。并板书：中心点、0刻度线。,2.尝试量角（呈现练习纸，纸上有4个角）师：你们能用量角器量一量1的大小吗？学生尝试用量角器试着量一量1，量完后，与同桌交流量法。预设：量角时主要出现的错误有中心与顶点不重合；边线不重合；读错度数生1：我量的角是120。生2：肯定不对，120是一个钝角，这个角一看就知道是一个锐角，肯定就是错的。师：某某能够从锐角和钝角的意义判断量得对不对，真棒！但是我们观察一下，要量角的大小他已想到中心对角的顶点，一条边对0刻度线，这个思路是正确的，真不简单。角的另一条边对着两个刻度，究竟看哪一圈呢？生3：要看第二圈，要从0开始嘛！师：说得真好！起点0刻度线在内圈读内刻度，起点0刻度线在外圈读外圈刻度，我们要感谢这个同学，他的错误提醒了我们从0开始度量角的度数。,3.课件演示量角，教师引导学生总结步骤并简单板书关键词。一放量角器的中心与角的顶点重合；二移量角器的0刻度线与角的一条边重合；三看看角的另一条边所对的量角器的刻度是几，注意0刻度线在内圈读内圈刻度，0刻度线在外圈读外圈刻度。【设计意图】本环节通过自主探究认识量角器后再尝试量角，从尝试体验中掌握了量角的方法，而且还成功突破如何选择内外刻度这一难点。叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”所以我认为探究体验知识是最好的教育，只有学生真心感悟，亲身经历体验到的东西才能最终沉淀到他们的内心深处。,【案例5之二：角的度量方法】,1.认识量角器师：我们先不去研究到底有多少度，看到这个量角器，这么复杂你有什么问题吗？生1：两圈数字到底看哪圈数字生2：角是尖尖的直直的，量角器怎么是圆圆的。师：还有其它问题吗？（学生思考）虽然没有人回答，但大家都在思考生3：外面一圈是什么用的？生4：为什么左边是外圈大，右边是内圈大。（1）师：我们来讨论第二个同学的问题，量用器是用来量角的，能在量角器上找到角吗？生：不能，因为那里虽然有一条是直的，但另外一条是弯的。师：角是两条射线。那量角器上有没有角，角在哪儿？生：这里有一个角，这个角是90角师：大家注意这个角的顶点在哪里？这个角的顶点就是量角器的中心，这一条边是0，我们就叫他0度刻度线。另外一条呢?（90度刻度线）,（2）师：在纸量角器上画出一个90度的角。想一想，顶点的哪里？画长画短有关系吗？,（3）师：在第二个纸量角器上画一个60度的角。尽可能与同学画得不一样。(展示两个作品左右两边的角）师：相同的是60度，什么不一样生1：位置不一样生2：边画的地方不同。生3：边长不同生4：两条边所夹的角的方向不同。师：对，也就是开口方向不同。我们还发现这里是外圈是60度，而另一个是内圈是60度。现在你们知道内圈和外圈有什么用了吗？生：左边就是内圈，右边就读外圈。师：说得直好，其实我们也可以不用去记左边右边，这里有一条0刻度线。我们知道0就是对，就是表示开始，我们只要记住从0这里开始了。,（4）师：在第三个纸量角器上画上一度的角。师：太难了是吗？这里有没有标出1度呢？其实从边开始的一小格就是1度的角。师：能找到多少个1度多的角？试着画一个1的角师：相互欣赏一下别人的角，你觉得画1的角怎么样？生：太难画了。生：太窄了。师：想想看，量角器上有多少个1的角？生：180个师：对，全世界就是这样规定的，把一个半圆平均分成180份，每一份所对应的的角就是1的角。（5）师：现在在第四个纸量角器上画一个157度的角。展示作品。,2、运用量角器量角。（1）师：现在，请大家看看真正的量角器，你看到了什么？生:0刻度线生：中心生：两圈刻度师：刚才我们在纸量角器上画了角，现在看到真正的量角器，不画角你就看不到角？从量角器上你能看到角吗？生齐答：能（2）师：有一双数学的眼睛，我们就能在量角器上看到若干个大小不同的角，那么怎么用量角器来量角呢？想一想，试着量出1是多少度？生量，有的说是130，大部分人说50师：小组交流一下，1怎么量？,交流后，师：有人说是130，怎么回事？一学生到讲台前摆放量角器。师（满意地点点头）：你发现刚才她把量角器放在角上的时候注意了什么？生1:1和量角器上的角重合了。生2：角的顶点和量角器的中心点重合。生3:0刻度线与一条边重合。生4：还有一条边和量角器上的边重合。师：听大家这么一说，我觉得：量角其实就是把量角器上的角和要量的角重合，一边与50刻度线重合，另一边与0刻度线重合，这两个重合，应该先重合哪一个？生：0刻度线师：刚才有人说50，有人说130，到底是50还是130呢？生：50师：为什么是50呢？生：因为从右边的0刻度线开始的。师：这句话说得多好！,问题1：两个教学案例有什么不同？问题2:在实际教学中，你愿意采用哪种？,产生困惑：角的度量一课我的困惑是：它的教学难点是什么？为什么会有这样的难点？量角器的结构很复杂。量角之前先要认识量角器，那认识量角器的什么呢？怎么认识量角器？教学中简要概括出了“二合一看”等要点，为什么学生还是不会量角？查阅书籍，思考消化：度量线段与度量角作为以数量来刻画特征是具有一致性。尺子上有刻度，从0端点起，到某一个刻度端点之间的长度就是线段的度量，其本质就是尺子中的线段与要度量的线段完全重合。角的度量本质也是要度量的“角”与量角器上“标准角”完全重合。但学生理解这两种不同量的度量时其难度不一样，因为角的大小是一种二维特征，和长度的一维特性有着较大的差异。,但是学生拿着量角器手足无措的样子，原来学生找不到量角器的上的“角”！学生意识不到在量角器上“描角”（描出角的顶点、两条边）的重要作用，而且学生所使用的量角器千奇百怪，尤其是中部镂空的量角器，很难在其上准确找到“角”，我大胆地想：能让学生先在量角器上画角再量角吗？进而，我再追问：量角的本质是什么？重合。如果学生在量角器上清晰地找到角了，量角的问题就能迎刃而解。因此，我决定不惜时间让学生在“纸上量角器”上画角，使他们看到量角器上的隐藏“角”。,接着，看到了量角器上的“角”，但不知道怎样才能使量角器上的“角”与所度量的角重合。“二合一看”等要诀，看似简洁，颇得要领，其实这是我们成人的偏好，对孩子来说却是不得要领的，要孩子们想象出这四个字背后的内涵是挺难的。因为孩子们是以形象思维为主，老师抽象概括出的词语反而增加学习的难度，老师附加的认知负荷挤占和压缩了学生生成的认知负荷。只有能让学生整体把握量角与其他度量方法本质一样，即“量角就是把量角器上的角重叠在要量的角上”，才能为学生的量角操作提供表象支持！,聆听了教师的思考笔记，您有什么想说的？,技能的背后是对数学概念的理解,技能是按照某种步骤或程序进行的操作活动或内部思维活动，技能可以分为操作技能和认知技能（思维技能）。数学基本技能都离不开思维的参与，一旦有思维的参与掌握技能就不能单纯地依靠模仿、练习和背诵。像“角的度量”这样的操作技能背后都以理解相关“核心概念”为支撑点，把度量的方法与为什么这样度量的道理融合在一起。,数学学科本质,1.对基本概念的理解主要概念：十进位值制、单位（份）、用字母表示数、四则运算、位置、变换、平面图形、统计观念2.对数学思想方法的把握重要思想方法：分类思想、转化思想、数形结合思想、一一对应思想、函数思想、方程思想、集合思想、符号化思想、类比法、不完全归纳法,数形结合思想,“数”与“形”是数学研究的两个基本对象，利用“数形结合”方法能使“数”与“形”统一起来，借助于“形”的直观来理解抽象的“数”，运用“数”与“式”来细致入微地刻画“形”的特征，直观与抽象相互配合，取长补短，从而顺利有效解决问题,“数形结合”思想在小学数学教学中的渗透,1.利用“数尺”“数线”或“数轴”感知“数与形”的结合。,数，有规律、有方向地排列。将数与点建立一一对应关系。,加法，在数轴上继续向右数，或看作向右平移若干个单位。减法，在数轴上先找到被减数，再向左数，或者看作向左平移若干个单位。乘法，在数轴上几个几个地向右数。除法，在数轴上先找到被除数，然后向左几个几个地数，恰好数到0，就是除尽，数了几次，商就是几，当不能恰好数到0，就产生“余数”，数轴是理解“有余数除法”的形象化载体。,【案例6：20及20以内数的认识】,1.数出10根小棒，扎成一捆当做“1个十”。2.摆出1捆和2根小棒，说说表示数字“几”,10个一1个十,12,3.看小棒图说出12是怎样组成的。,121个十2个一,4.呈现计数器，明确计数器右边起第1位是个位，第二位是十位。数“12”怎样在计数器上表示？为什么可以这样表示？,12,5.用小棒摆出11，在计数器上拔出11，然后写出11。设问：数“11”有两个1，表示的意义一样吗？为什么？,6.计数器拨珠，19再添上1颗珠子是多少？怎样拨珠？怎样写？数20怎样用小棒表示？它是由什么组成的？在计数器上怎样拨珠？,“数形结合”思想在小学数学教学中的渗透,1.利用“数尺”“数线”或“数轴”感知“数与形”的结合。2.借助线段图直观形象地理解抽象的数量关系。,题目：去年小东和小丽还一样高，今年小东长了15厘米，小丽长了7厘米，现在小东比小丽高1/20。今年小丽身高多少厘米？,将复杂的解题过程化繁为简，较好地帮助学生理清数量之间的关系，进一步明确和拓宽解题思路。,“数形结合”思想在小学数学教学中的渗透,1.利用“数尺”“数线”或“数轴”感知“数与形”的结合。2.借助线段图直观形象地理解抽象的数量关系。3.借助于“面积模型”理解分数及其运算，“数”与“形”的再一次结合。,“数形结合”思想在小学数学教学中的渗透,1.利用“数尺”“数线”或“数轴”感知“数与形”的结合。2.借助线段图直观形象地理解抽象的数量关系。3.借助于“面积模型”理解分数及其运算，“数”与“形”的再一次结合。4.渗透“直角坐标”思想，初步感知函数关系与图像的结合。,研究教材把握数学学科本质,寻根问源，准确抓住数学知识本质。形成以概念为核心的数学技能。渗透数学思想方法。,研究学生,【案例7：算法多样化的苦恼】,一、背景介绍开学初，我们班转进一位名叫王虎的学生，一段时间的学习下来，我认为他在数学学习上的问题主要表现在学习“两位数与一位数相加（进位）、两位数减一位数（退位）的口算加减法”这部分内容，主要症状：速度慢，处于班级最后，经常出现错误，错误率居于班级上游，似乎是一个“计算学困生”。众所周知，计算是学好数学的基础，一年级的孩子计算能力如此弱，学好数学就比较困难了，我不免着急担忧起来。,二、过程观察与谈话：那天我把他叫到办公室，原因是他在课堂上算10题错了6题，于是我静静地侯在一旁看他如何做题：31-764-4082-983-692-847-9他在完成“64-40，47-9，82-9”时，能正确解答，速度适中。在完成其