【DOC】创造力-天赋的最高表现.doc

創造力：天賦的最高表現 在章中讀者將會發現創造力展現人類的四主要領域功能整合的模型： 思考認知的 感覺情感的 實際的測知 直覺的。在每一種類的創造力資訊就如同在文獻中確認和發展他的創造力定義、人口特性和情況。創造力歷程很重要不是因為每一樣產品重要性就像珠寶，但是因為歷程是生活本質的本身 HAROLD. H. ANDERSON在早期定義，創造力是一非常特別的條件、態度或狀態。 經過多年，學者與研究人員、藝術家與音樂家和哲學家與和教育家已經試著使用文字溝通這種令人驚異的現象。可能創造力最多的無法解釋部份在事實，甚至極少同意一種定義，當我們使用文字時，每個人意識相似的感覺。我們也許無法解釋它是什麼道理，但是我們就是知道它相同。當我們是正在創造時，我們意識到它特別刺激。一再地在創造力上討論，我們發現陳述在對人的很多創造力就如一個孩子的效果，但是很少保有它-如成人。我最喜愛這個想法是出現在一個創造力訓練課程的廣告，創造力的新方向。（New Directions in Creativity by Renzulli）Renzulli （1973b） 他說，創造力就和小孩子流鼻涕是同樣的普通但是在成人中是十分稀少。所有誰能說解釋這件事，繼續問，為什麼它是如此呢？它又是如何發生的？我們內心理，我相信每個人都有定義或討論創造力的權利，雖然他們的看法不同。在同時，他們都錯了，因為他們只說看見或適合於他們信念系統的創造力部份。 如此限制創造力的觀點會造成我們只認識部分隔離的創造力，事實上，創造力是更複雜的、更整合與全部。它是好像我們已經有觀點和討論只有一小部份、出現部分、部分事實，當我們只有在最重要的部份暗示。一些已經使用天賦作為創造力的同意字；一些已經限制它的感覺和情感的發展。它他使用在其他方面看起來似乎不正確，如同它沒有其他觀念的限制；創造力包括更多。它是天賦的最高表現。創造力的一項整合的觀念 在考慮一次思考、感覺、意識和直覺（Jung，1964），我們發現我們必須發展其它向度，為整合這些功能釋放創造力。（見圖 2.1）限制任何功能和減少你的創造力。創造力包括綜合所有的功能和仍還有更多。它包括來自其它向度的火花。比較高的意識狀態-不具意識的、理性的心、無意識的能力或在改變的意識。成長提高朝向啟迪。直覺的創造力思考的狀態-理性的、可測量的。藉由思考、有意識的練習來發展。思考才能的狀態-創造新的產品被其他人看到或聽到。需要高度的身心發展，高水準的技能在領域的天資。測知有感覺的狀態- 在情緒上影響需要自我意識、自我實現的歷程。從創作者釋放情緒的能量，轉移這種能源給觀眾或消費者，引出情緒的回應。-感覺 圖 2.1 創造力圓周。 創造力的原先觀點記述多種類去安排已知道的資訊和不同的觀點。在組織的使用上，他們像是缺乏一個通用基礎。當使用領域分類時，可以分成好奇心、測量法、智力的關析、個性和動機當做同一系統的成份，不保持基礎為比較研究結果或不一致觀點。提供分類的共通系統，有關創造力的資訊更清晰瞭解的結果，材料可以被組織依照人類的功能。所有的研究、特性、提高練習的討論和如此在聚集四個領域之一，定義的使用仰賴定義的作者或研究人員給創造力和他的功能。在某些情況下，在文獻結果的混亂是直接從事實，作家疏忽說明創造力的觀點和使用名詞，好像每個人決定一種單一定義。這是與研究結果矛盾的來源。 接著模型和在第7、8章中描述的統合教育模型（the integrative Education Model）一致，不是巧合。創造力的種類合併這些功能：（a）理性思考；(b)高度的情緒發展或意識；(c)才能和高度的心身的發展；和（d）比較高水準的意識，造成前意識或無意識狀態使用心象、幻想和突破性發展的結果。當觀點從共同的基礎，取代描述不同的現象或甚至不同類型的創造力，所有知覺也許只是碎片的總數；創造力包括所有的這些想法和更多。思考、感覺、意識和直覺的統一變成創造力。一個人獨自操作一項功能不可能產生創造力。天賦的定義較早使用在本章中，現在幫助我們對創造力的理解。當天賦是人腦所有功能結合的結果，如創造力，天賦的最高表現，可以被視為來自生物的腦心的基礎。當創造力發生的時候，人類腦/心的所有功能包含越來越高的水準。Gowan（1981）討論天賦和創造力之間的關係，第一次區別個人和文化創造力。 他相信任何人可以被教導個人的創造力，但是對文化創造力來說天賦是需要，產生的形式主要的發現和重要性增加想法和不可避免改變人類的未來。他看見天賦只當做潛在的創造力。它是我的信念，只有當功能聯合和互相影響，描述和給彼此，能發生創造力。在這一致基礎的信念下進行對不同創造力的知覺的討論。雖然研究人員和作家可能定義創造力來自單一功能觀點，但是他們引出其他的功能去討論或發展創造力；舉例來說，雖然人口可能被流暢或彈性的測驗識別，但是他們可能使用自我意識增加創造力。一些作家確實承認他們的工作整體自然的性質，但是幾乎全部對待創造力更整體比較他們定義它。 創造力： 一種理性的思考功能創造力的理性觀點已經累積大量的文獻和幾乎所有的測驗。有一個研究人員如何看創造力的這個方面的想法，看著被提倡者計畫的少數定義理性思考方向： Torrance（1962）：歷程測知縫隙或煩擾的不見元素；形成新的假設和溝通結果，可能地修正而且再測驗假設。(p.16)。Parnes（1967）：創造力是知識、想像和評估的一個功能(p.6)。他看見歷程包括當做事實發現、問題發現、想法發現、解決方案發現和接受發現。威廉（Williams）（1968）創造力是人類的智力有意識的行為。操作上地，他定義包括知識、基於認知的心理歷程、分歧的生產和聯想思考、評價行為和暢談的技術。Guilford（1959）：性向特色在創造力的領域中屬於清楚地合乎邏輯流暢的與彈性的思考就如同原創意、對問題感受性、重新定義和細心推敲可分類的在一在發散性思考能力(p. 160)。泰勒（1959）：對在科學創造力感興趣，他討論創造力的五個水準：表現力、生產力、發明力、創新力和修正力。他看到在歷程中的步驟如心智的勞動、沉思、闡釋和深思熟慮的努力。 選擇和評價學生創造力標準的觀點來自理性的創造力通在當做創造力尺標的測驗上的高得分，例如明尼蘇達測驗的創造思考（MTCT）(Torrance，1962)； Torrance測驗的創造思考（TTCT）(Torrance，1966)；疏離關聯性測驗Remote Associates Test(Mednick Mednick，1967)。事實上，大多數測量創造力的工具為來自理的接近方式。其它使用此觀點來選擇和評估有創造力學生的方法已經被嘗試：榮譽點比率和成就測驗得分：結果相當缺乏。（Yamamoto，1964）老師提名：發現相當錯誤，發現率少於1/3。（Ellinger，1964；Holland，1959）同儕提名：結果無法產生。（Torrance，1962）智力測驗：Torrance（1962）展現如果你只使用一個智力測驗並且確認20%為天賦的，你將會錯過70%的掉入有創造思考能力的20%的測驗人。創造力的測驗（定義同樣地一個理性的功能），例如MTCT，可能測驗一些如同智力測驗相同的能力。（Wodtke，1964;Yamamoto，1965）然而，Torrance（1962） 發現一個低相關在兩種測量形式中在沒有被選擇的人中。他在高能力人口中發現實際上沒有相互關係。他的報告就在 MTCT 之上得高分少女而言比對男孩些微較高的相關性，這些孩子通常獲得的IQ分數至少 115。 Guilford（1967）發現在分歧製造測驗得分和IQ之間的關係通常低；他建議，雖然高的 IQ 不保証做得很好，在IQ平均幾乎是需要。其他人已經發現相同的關係。然而，IQ 120時常被提到當做最低的得分可能建立寬廣的基礎知識，能夠使用在分析、合成、評價思考，必需作為理性創造的產生（Getzels Jackson傑克森，1962；Smith史密斯，1965）。當聯想的產物（意義的取代、替代的使用、類化、式樣的意義和線性線意義）被用做創造力的標準，與智力測量的相關是更低。（Wallach Kogan，1965）創造力測驗評鑑來自Yamamoto的挑戰Barron報告對創造力是獨立觀點的有效性。Yamamoto（1964） 警告我們不要假定有創造思考能力的因素分析模型能滿意解釋高分 （或低分）的特色和思考測驗的項目如代表性特色的樣品。他相信我們為這些假設需要更多證據。Barron（1969）家長有興趣的觀點是啟發高度個人創造力，變成這類型測驗的干擾項。這些獨立相傳考慮測驗太表面，因為他們無法引出人在創思工作中較深處的。更進一步，因素分析模型的碎片提供沒有機會給創造力的比較更整體的品質。 最後，被測驗的學生感覺短而且接近的計時測驗對做創造力的精華歷程最暴力。（P.37）。 Thorndike（1963b）發現創造力的測驗缺乏內在的一致性和他們不像是測驗任何的通常特性。他相信它是必須的對於測量創造力、潛在性創造力和實現創造力出現接近的關係。藉由一個信念系統，假定創造力是可測量的，教育家和研究人員遵守創造力的理性定義繼續尋適當的測驗確認和評量具有創造力的個體。問題的部份可能是那測知、感覺和直覺的這些個體功能的貢獻，雖然可能更重要的，但是，不易測量。 理性思考獨特創造力的特性那些同意創造力的理性觀點的人(Hughes，1969；Kurtzman，1967；Stein，1962)發現他們所指定創造力有如下面的共通屬性：自己遵守紀律訓練、中立、時常反對獨裁可笑的幽默能夠抵抗團體的壓力，發展早期策略 更能適應的更愛冒險的較能包容不明確（模稜兩可）和不適應對無聊較不能包容偏愛為複雜、不對稱、打開結果高度分散性思考能力高度記憶、注意細節寬廣的知識背景需要思考週期需要支持的氣氛、對環境敏感需要認可、機會分享高美學的價值、良好美學判斷力自由在發展性別角色的整合；缺乏老套的男、女認同在一項研究有關青少年的創造力，Halpin、Payne 和Ellett (1973)在女、男之間發現顯著的不同，如表 2.1 所示。日常溝通和創造力訓練完全被包函在研究中。他們也認為歷程是整體的，從知識、邏輯、想像和直覺的能力去發覺在關念與事物的關係和差別(Business Week, 1985)。他們最感興趣在全腦使用的概唸，包括醫學的觀點借由科技增加能使科學家能夠看見腦部運算（開、關）的活動當一個人專注在創思考的時候。Table 2.1女、男之間創造力的差異。女男喜歡學校，尤其在科學、音樂和藝術的課程討厭學校喜歡他們的老師討厭他們的老師而且認為老師是無興趣的有規則閱讀新聞雜誌和其他的非必需的閱讀和特別的報告 做少數的家庭作業 活躍於戲劇和音樂 討厭體育，而且很少專注於團隊運動 在假日時不常外出被視為急進或非傳統 夢想家時常想要獨自追求自己的想法和興趣共同的資金進入訓練高階經理開、關和研究與發展(R&D)研究室的職員變得更有創造力。這訓練的收益來自於一組假設，包含創造力的可教育性。Herrmann (1981)，一個受歡迎的顧問，是第一批推廣創造力為不同形態思考的組合分析、口語、直覺、和情緒和對全腦功能連接學習性創造力。Herrmann 曾經顯示只有5%的生意人會全面了解自然的表現等於在多種思考的發展；對創造力有大部分資助 它是，因此，集中在資助其它使用頭腦更具有價。生活溝通操作在從其它研究其它與創造力人有關的假設引出。 (Business Week, 1985):創造類型是獨立的、持久的、高度目的風險的接受者，它通常很難相處的。預感、直覺（本能）和情緒在他們下決策中扮演重要的角色。他們偏愛複雜和不對稱而且混亂不是來自於焦。他們的孩童時期被發現多樣性和不平常在探究和下決定而受注意。他們到處不變的和同事交換想法在他們的專業的最重要位置。正式的教育不能提高創造力，但是寧可傾向扼殺它。IQ 起點對創造力的產生是大約 130。創作者花數年時間征服他們的領域。Amabile（1986）已經在生活和科學的舞臺中（她的）研究發現，有創造力的產生具有超越平常人天資、個性和認知能力。最重要的因素似乎是創作者喜愛創造。她發現最有創造力的人進行創作是為了樂趣和滿足他們個人回饋。藉由觀察著名的創作者、控制經驗和與RD科學家見面，控制實驗和與，Amabile 已經發現六個在創作工作中逐漸破壞創造力和興趣的因素：1、預期評估人們將會專注於他們的工作將會如何被評估為較人們不擔心評估結果為低的創造力。2、被監視人們有意識被看當他們的工作將不會比不知道被檢測的人們有創造力的。3、報酬人們喜歡一個主要工作去獲得有形資產的獎賞將會是較不具有創造力的比那些主要不是為承認或報酬. 4、競爭人們直接覺得，恐嚇競爭由於其他人在他們的工作中將不會較有創造力的比較那些不聚焦在敵對上。5、限制選擇-人們必須表現他們的工作在一致和命名的限制將會減少創意較人們給與自由的選擇。在R&D面試，自由選擇在如何接近工作是學習創造力中最有效力的特徵。6、外來的訓練（沒有固的方向）-人們被引導專注於外來的訓練為了做創造將會較少的創意比這些內部理由的想法。(pp. 13, 14) 當 Amabile 考慮內在動機對創造力是必需的時候，她的研究已經領導她相信有二個附加的必需成份：（a）領域相關的技巧，也就是，技巧在一個經過正式教育被學習特定領域中和經驗；而且（b）創造力相關技巧，也就是，思考和工作哪一有益於創造力。這些技巧，連同是內在的工作動機一起，對創造力更有益於任何的酬謝系統或外部壓力。內在動機能被教或者至少被做模組在如此的一方法以致於孩子比未經訓練的孩子在教育之後展現比較高水準的內在動機。Amabile（1986） 和她的同事 Hennessey 和 Grossman 用了錄影帶展現孩子接受成人面談，分享他們一些研究的興趣、刺激和深入關係的陳述。孩子也談論他們感覺高度成就和老師贊成是很美好，但是不同於他們享受他們的工作的重要。除了為觀眾而改變內在的動機水準，錄影帶使免疫（immunized）學生抵抗他們創造力上的外來限制的負面效果。這個工作像是非常有希望和提供我們簡單的和模仿學習（tealistic）方法去完成我們學生內在動機的重要目標增加。創造力的發展理性的思考外觀大多數的作家和研究人員都同意人至少在年輕時都具有的能力創造力。然而，創造力的成長藉著測試表現來定義不是連續的，但是當然從三到四個月開始增加到一歲半，在小幅下降後它開始再一次上升，在四年級會急速下降。得分在流暢（fluency）、彈性（flexibility）、創意（originality）和推敲（elaboration drop）上面，值的注意是學生在5年級得到的分數較低於它們在3年級得到的。得分再一次上升而且持續整青少年除了在七年級（國一）有略微下降。(Torrance, 1962, 1968).這些研究展現了早在的三年級，女生比男孩不喜歡進行創造力思考。Torrance 相信女生在這時候是有條件的順從和接受當他們認為是的事物，不願試著去操縱或改變事物。他也發現男生的同伴認為男生有高度價質值的貢獻。什麼情形能幫助創造力的發展？下列各項幫助因素的發展整理來自Anderson 和Anderson (1965); Domino (1969); Drevdahl (1956); Eisenman and Schussel (1970); Gowan (1981); Landry (1968); MacKinnon (1964); Nichols (1964); and Torrance (1962, 1966)的研究： 現在情形的不完全（有缺陷），開放允許並鼓勵許多問題產生某物，然後做某物允許責任和獨立強調自我開始探究、觀察、詢問、感覺、分類、記錄、翻譯、推論出、測試推論和溝通雙語的經驗在形成發展上比較棒的潛在性創造力，是由於世界出現不同的觀點，一個更有彈性達成問題的方式和能力到展現自己能力從不同的方向，這就是從經驗中提升出生次序（長子男人更有創造力的在創造力測試上比較男人不是長子）孩子的興趣和注意的感染與和關心，藉著父母、學校環境的刺激和藉著孩子自我成就。這些因素約束創造力的發展：成功的需要，限制風險發生或追求的未知順從同儕團體和社會的壓力研究的氣餒、使用想像、質疑性別角色成見區別在工作和遊戲之間（舉例來說，學習是辛苦的工作）相信預備觀點的學習附著獨裁主義不尊敬幻想、白日夢。新的想法是不容易到來的，而且一旦它們到了它不容易被保存它們的活力和成長力。Tucker (1986)有10個策略，他相信它將會提供比較和發展新的想法：1、允許你自己有放鬆的時間，或Tucker稱它為夢想空間（dream space）。如果你想要有創造力的心你一定要接受它的發展需要時間。2、找到你最好的時間和你最好的空間提供給產生想法的。你的環境能支援你的創造力。3、發現其他的有創造力的人和它一起，它們會刺激你和刺激你的創造力。 4、曾經你由這些人們引出創意；問有關他們的興趣和狂熱的問題。5、打破舊的習慣和格局；嘗試你想你不喜歡或沒有嘗試的事物。6、你告訴其他人產生的計劃或界線，然後向你的自己計劃開始。7、發展改革在你高度專長的領域。使用不同的資源書、雜誌和人包括其他的改革者。8、發現靈感的其他人們來源。9、研究問題當做為新的解決方案的機會。10、嘗試你的想法在其他人上的外，首先和安全的人，再來和那些關鍵性人物。學校可以對邁向創造力的提升做出重要的貢獻，發展這個方向是考慮學習行為，因為種要的貢獻耀要透過教育作用。技巧如經過特別的計畫在MTCT上測量會有明顯的增加。(Crutchfield, 1969; Davis, Manske, & Train, 1967; Parries, 1963; Torrance, 1960). 如果學校要做這觀點的工作，他們必須改變的它們的焦點。Cole (1969) 在這點上做一個有趣的類推：如果人們是電腦，學校只會是程式化（programming）接受、儲存、取回和只再生資料。我們必須計畫其他的歷程包括處理、組織、有效率的利用和資料的應用。Williams (1968) 相信所有的學習包括用來創造力的組織文化知識個體經驗的獨立經驗。創造力將會產生新的和獨特的文化洞察力。雖然歷程可能有些微地不同從計畫到計畫，大部分同意Wallas（1926）說它一定包括準備、潛伏期、頓悟和證明。Treffinger（1986）提出模組，模組能被使用在組織快速成長策略領域在增進學生創造思考和問題解決能力。模組有三個水準：（I）學習基本思考工具；（II）學習而且練習解決問題的模組；（III）處理真正的問題和挑戰。在水準I的學生用來生產和分析想法的學習工具，兩者都分岐（腦力激蕩、屬性項目表等）或趨於集中（進行推論、用類推思考、分類等等）。雖然所有的有天賦的計畫應該包括本身等級的學習，所有學生從這個機會得到益處。水準 2 給學生機會在複雜和系統的結構中應用基本的思考工具。奧德賽（Odyssey）的心和未來問題解決練習是水準 2 的活動例子。學生一定有分享經驗包含在模組中的學習和練習。水準3的焦點是解決真正的問題。一般建議學生擁有包括之前一個水準的經驗，如果在這個水準中他們要成功。創造學習水準3的模組提供我們監控活動的類型呈現發展創造力和確實必需的經驗是我們課程的一部份。 Treffinger 和其他人想像老師當做變成協助者、:適當的經驗編排者、鼓舞者和技巧的建立者。Anderson (1968); Cole (1969); Ellinger (1964); Hughes (1969); Kneller (1965); Parnes (1963); Torrance (1962); and Williams (1968) 描述成功發展創造力老師的活動：他們做比較更思考的活動。（統整的、擴散的、評價的）。他們使用較少的記憶活動。他們使用診斷性評價，而不是裁判；回饋正確的理解、標點、文法、整潔、手稿或量的禁止原始的想法產生。有機會給他們使用知識創造力。 他們鼓勵自發性的表達。他們提供接受的氣氛。他們提供來自不同的環境很多豐富的刺激。他們問刺激性的問題。他們珍視原創意。他們鼓勵學生檢查新想法在他們的長處上的和不放棄他們的夢想。他們提供非評價的練習和實驗。他們教創造力思考的技巧，例如原創意、流暢、彈性和精緻、深思熟慮的發現想法、延期批判、面對的關係、替代方案思考，假設設定。他們教研究的技巧，例如自我開始探究、觀察、分類、詢問、安排和資料、記錄、翻譯、推論出、測試推論、表現經驗和觀察、溝通、一般化和簡化。另外一個線索：具創造力老師已經證明在教創造力比不具創造力的老師更有效。Frierson（1965）提到一個有趣的問題：學生增進解決問題的技巧變得更有效的在他們的追求個人的和職業的目標中比非創造力問題解決或他們的學習策略只在創造力測試的這些類型上提高得分? 縱貫研究在計畫中學生發展產生和創造思考的技巧，將需要回答這個質疑；然而，如果這只是創造力現象的一個觀點，將會考慮其他重要的因素。照片略有創造力的老師在學生中鼓勵創造力。 藉由大量多研究能量把重心集中在創造力這個觀點，一張圖片出現先前混合資料有關父母和同學的關係包括在區域。已經提到協助情況的輪廓，有創造力孩子的父母傾向較不獨裁。整個家庭強調開放和表達對生活的狂熱。父母評價感覺表達和獨特的分歧。自由的父母有更自然、原始、自我開始和獨立的孩子。這些孩子也像是較不懷敵意，較喜愛交際和友善。他們的父母允許他們擁有更多自由在下決定和探究環境。他們的父母嘹解他們更多和時常帶他們到圖書館。父母偏愛引導的處罰和很少使用體罰。父母自己具有創造力和表現自信和進取心。變化得舒服，他們偏愛無結構的要求。他們評價自己擁有的自治和獨立，但是責任心和信任有助於他們的孩子。很清楚，他們為孩子當作模範角色。(Domino, 1969; Drevdahl, 1964; Dreyer & Wells, 1966; Ellinger, 1964; Getzels & Jackson, 1961; Gowan, 1965; Holland, 1961; MacKinnon, 1964; Nichols, 1964; and Watson, 1957)Torrance (1981) 報告有趣的調查結果，來自各種不同文化團體的特徵，試圖瞭解四年級階段學生在創造力發展普遍暴跌的原因。 觀察七不同文化的團體-advantaged U.S.； disadvantaged, minority U.S. (black)； primitive, Western Samoa；West German； Western Australian； East Indian；和Norwegian-他得到下列各項結論： 文化因素強烈影響有創造力課程的發展、創造力功能的水準和明顯的創造力類型。 在大多數的文化中有不連續的創造力發展，在四年級階段學生的周圍，這些不延續到六年級階段。 如此不連續發生，每當孩子的文化面對新的壓迫力和要求。 一般排名能製造在文化中創造力功能階段中，孩子在有利的文化中展現較高的創造力指標較文化不利的孩子。同學會受學校氣氛影響學習；在創造力思學生的情況，同學交互作用不像是幫助有創造力成長。在二至六年級，同學支持對抗最有創造力孩子的運動和很少相信他們對團體有貢獻。因此他們有發展獨自工作的趨向。在六年級，高度創造力的孩子遇到開始的敵意、攻擊、批評和拒絕。他們的同儕使用組織努力限制他們的工作範圍和利用支持。在中學中，創造力的學生不是智力天賦被打折，由於他們的想法在離奇的思考和他們的行為越軌和錯誤。男孩創造力接受較多來自他們的同學當他們刺激分歧的行為比較有創造力少女。它是任何的奇蹟有創造力的學生，他們喜歡學校的比較少嗎? (Kurtzman, 1967; Liberty, Jones, & McGurie, 1963; Torrance, 1963) 那些發展創造力的觀點，我們能用想像一個溫暖、情深家庭充滿刺激和鼓勵的背景成為獨特和評價那一份獨特。有創造力的個體，已經學習想法和獨立的行為變成內在本質的動機和設定他們的自己標準。放置人們在傳統的方向，學校設定的遵奉者領導產生禁止、挫折和時常否認和放棄潛在的創造力。具創造力的學生比具創造力的老師比較有進展。考慮這樣：我們僅僅已經觀察具有創造力的思考者，有創造力的人在一個功能中我們學校最有評價。創造力的在其他的觀點進展？創造力： 感覺的功能看創造力的觀點從感覺展望重點在情緒的安寧和自我實現人類的品質。為他們，創造力形成更多的態度或信念系統，充滿所有的生活選擇和人的創造力活動。它是一項觀念包含健康、自然、和諧（一致）和發展獨特的潛在性。這是，這個觀點的創造力的一些定義： Maslow (1959)：自我實現創造力從個性直接地跳，廣泛在生活的日常生活中展現了它本身和展現了它本身不只有好和明顯的產品但也在許多其他的方式(p. 85) 創造力做任何事的趨向表達的品質寧願它問題的解決或組合出產的品質一個定義特性必須是人本質(p. 94)。 Fromm (1959)：創造力是能力看見 （或知道）和回應(p. 44)。他概觀它就是生活的態度。 Anderson (1959)：在人際關係中的創造力；承認一自己的獨特和尊嚴和同時，尊敬其他人的獨特和尊嚴的有關(p. 120)。 Moustakas (1967)：創造力意義是用自己的方法去經歷生活，從自己來理解，引導出自己的資源、能力、根本。只能從尋找進入自己內在能浮現創造力。(p. 27) 他相信真實經驗的表達中是有創造力的，人的創造是一種演變。 Rogers (1959)：創造力的主要泉源男人的傾向去實現他自己，變成他的潛能。(p. 72) Krishnamurti (1964)：創造力有他的起源於主動，來自於有深處的不滿足。一個完全的不滿意、不抱怨但有喜歡、愉快、愛。(pp. 47, 48) May (1959)：創造力是強烈有意識人之世界的相會。(p. 68) Taylor (1976)：轉換動機(人塑造環境不願被環境塑造)和環境的刺激（行為開始朝向不可預知但是創造力的結果）聯合形成一個系統，他稱創造力的 trinsactualizationhe是在連續性中和自己的是實現的。 Hallman (1963)：創造力的被定義為一個的方式引導生活寧可在數字和物體種類的名詞中哪一個的可能已經生產。(p. 132)依照這個觀點，測量自我實現是選擇和評量創造力學生標準。人格傾向量表 （The Personal Orientation Inventory， POI）(Shostrom, 1964) 已經同樣量表被發展。創造力被定義的評量之間的關係究如同思考的功能一樣(e.g., TTCT) 和自我實現的評量是只有被看到在周延的特徵上。Murphy、 Dauw、 Horton 和 Friedian (1976) 推測自我實現可能是比較大的、全球的概念然而被 TTCT 測量的創造力可能是智力的能力領域的更清楚定義的特色。(p. 43) 在 Damm (1970) 的研究，在智力測驗（例如measured by the California Test of Mental Maturity）和創造力測驗（例如measured by the Remote Associates Test）中自我實現（例如measured by the POI）部分得到高分群和低分群的學生。選擇與評量自我實現創造力人的其它方向是有限制。Maslow，早從1950年，學習是人們的自我實現。依他的觀點，他從選擇最健康的和大多數自我實現的人們開始。他感覺他們生長需要的動機（朝向自我實現的趨勢，也就是，潛在性的繼續實現，例如，任務的實現、漂洗的知識和接受自給內在本質、不停的傾向接近一致性、整合、或內在的協調)，寧可藉著安全、隸屬、愛、尊敬和自尊的基本需要。Maslow（1959) 在他的自我實現者中的報告，這些通常的屬性： 特別知覺的類型 更自然的和表達的 不害怕未知數、神秘者、難題；時常吸引到它 兩分的決議：自私的和不自私的；責任和快樂；工作和遊戲；堅強的自我和迷失自我 能整合 更多接受自己、較不害怕其他人會說什麼、對其他的人比較少的需要、自己缺乏恐懼的情緒、刺激和思考 他們自己有更多可用來使用、享樂、創造性目的；他們浪費較少的時間和能量保護自己對抗自己 包括在較多高峰經驗中，整合卓越在人和在人與世界之間。Fromm（1959) 相信下列各項特性對創造力是必需的發生： 能力被困惑 能力集中 經歷自己的能力如同創造，如同人的原始行為 願意每天新生 有能力去接受來自兩個極端的衝突和緊張，寧可避免他們。 勇氣能去確定、不同、關心事實，確定自己的感覺和思考和信賴他們。其他人已經發現具有創造力的人有能力接近識別其人的感覺和期待 (Taylor & Williams, 1966)。去發展創造力從感覺方面，接著的情況已經被提議(Anderson, 1968; Drews, 1965; Fromm, 1959)： 提供豐有和不同刺激在環境中。 用和諧的教材和方法教彼此和與老師在一起。 清楚地和重複地描繪這個計畫的類型的目標。 允許不同的自由互相作用。 使用友善的環境和材料、非脅迫的、藉此允許不同意和論爭沒有敵意(允許孩子自由的回答在創造力行為下面)。 在教室中減少焦慮，尤其因為教師所產生。 處理不同就如對質，不像衝突。 發現不同的整合元素。 出現統一觀念。 允許個體內在的賦予個性和區別。 助成積極改變的方向適合於學生的偏好在認知與情感領域。Drews (1964-1966)成功地使用10個半小時的影片(The Being and Becoming Series, Drews & Knowlton, 1963) 處理和成人有關的創造力與社交的生活方式和價值系統。 藉由呈現英勇的個性、想法和爭議的文選，她能夠做重要變化在更重要刺激在學習、開放和自我實現的評價方向。Anderson (1959)發現一重刺激物指出社會統整行為在個人的傾向去引導其他人的社會統整行為。(p. 130) 這說很多老師和父母有關於他們的技巧和模組行為。雖然在過去的人們中假設那些高度創造力的人有較不穩定情緒、較不成熟和 更孩子性，資料像顯示反對如此的假設。高度創造力不像是造成精神官能症的狀況：事實上，沒有關係被發現。 (Feldhusen, Denny, & Condon, 1965; Flescher, 1963; Ohnmacht, 1966) . Gowan (1981) 觀察有創造力的人具有巨大的自由能量像是一個高度的心理健康的結果 除了創造情況和允許自由去發展創造力的感覺觀點，沒有人組織能被教的技巧。不像創造力的理性觀點，這個領域不發展藉由要求學習者有意識地去試驗更多的創造。在這個著眼點，創造力是提高不經意的試驗。一個較多努力的成功，感覺更憂慮或競爭和更多外在的一致性和變成感覺遲鈍的。自信的感覺、自我接受和自尊提供成長基礎在創造力的領域。創造力就像一項感覺功能相互關係和支持其他所有觀點。 理性功能獨自的產生可預期的聯想。然而，情緒增加和原始的聯想的增加。情緒也不能分離包括創造力活動、靈感和直覺。Fearn（1976） 已經發展一個非常有趣的和有用的模組，用來教導感覺觀點的創造力。他建議創造力是個人的歷程，有限制和被限制創造力是藉由什麼是在他們文化空間和時間所知道，到達出超過他們的極限抓住想法或已經存在的觀念，但是那不是目前知道。他的模組，個別的發展（Individual Development）：創造力，是有關於二個基本歷程，牽涉資料和牽涉自己的。資料牽涉包括收集必需的知識和依據 假設那個創造力不會產生真空。覺察、流暢和彈性是收集歷程的一部份，然後仰賴自我訓練、推敲和複雜在未來發展中優先選擇。在這點，個人的能力的風險、懷疑、猜想和獨創性的表現變成重要。他總結那個模組，已經成功使用在現職老師工作坊中，最後歷程的陳述：獨立研究出這歷程藉由人是 (a) 充份知道工作和它的變數，(b) 願意冒已知與未知除了已建立步驟的結果，和(c) 充份訓練去觀察工作透過自我滿足和適當地安排創造力行為處理帶進他或她的空間(也許是數以百萬計其他人的空間) 一個安排或一種定義，它能增加意識藉由對貢獻所有可能性的蒐集。 (p. 62)Simonov (1970) 討論對創造力的情緒關係。他相信正向的情緒能生產創造力遠多於負面的情緒。發展創造力從需求的觀點超過簡單的排除不愉快的感覺。 (p. 54) 沒有刺激，正向情緒不會出現。增加一個人可用資料的數量，使豐富正向情緒。合理的情緒性相互關係，在 Simonov 的陳述中顯示：加強合理性，現代人在一個現代人中不願有平淡的情緒，但是寧可有更豐富和更複雜情緒。(p. 55) 正面情緒、合理性和直覺所似乎帶領創造力的活動，才能的觀點。 創造力： 才能觀點創造力的才能觀點包括產品、藝術形式和天生創作者的王國： Maslow (1959) 稱這個觀點是特別才能的創造力；他定義它如產生起於活動、控制和辛苦工作的結果。 Rogers (1959) 在認識這個類型創造力觀點的描述，出現在一個新理性產品活動，一面增加個體獨特的觀點和另一方面他的生活的材料、事件、人或環境。(p. 71) May (1959) 也觀察這個區域當他說的時候，創造力帶新的東西進天生正常的男人表現自己在實現自己的行為如情緒的健康最高的程度表現。(pp. 57, 58) Simonov (1970) 看見藝術家已經創作的產品，做為藝術家態度傾向情況的模組。他產生這模組和得知目標、檢查和具體說明他的態度。(p. 55) Rhodes (1961)-想法的產生和它的具體化的可認識形式被某人或社會當做有價值的。 (p. 305) 在這個觀點之下，評估創造力標準的產品是多麼原創的、發明的或想像。Simonov (1970)觀察到標準就像社會的消費一樣。他相信長期工作能存活下來，比較靠近的創作者有到達理解和呈現是人類存在中的必要事實。 (p. 77) 創造力的這個觀點如何能被發展？ 許多的情形才能幫助才能觀點的成長，它如同我們在理性思考和感覺觀點上發現是必需的。此外，Cole (1969) 已經發現創造力歷程是非常相似，在不同人不管不同性質的產品。(p. 247) 創作者有這些內部的情況或特性： (May, 1959; Maynard, 1970; Rogers, 1959): 開放經歷、新的想法 評估的內在的軌跡 一種玩弄元素和觀念的能力 新理解 關心內在和外在世界 延宕結束和裁判的能力 接受衝突和緊張的能力 傳統技巧的熟練表現 高度推想和美的價值。 有助於外表的創造力和藝術的產生， 尊敬孩子和允許孩子自由探究世界。 用好音樂、書和照片創造氣氛，就如同孩子世界一個自然的部份。 尊敬地對待想法與問題。 尊敬孩子的隱私。 重視不尋常與分歧。 藉由著錯誤幫助孩子學習。 避免性別角色的刻版印象。 鼓勵自我表現。 教孩子看而且真的看見。 幫助孩子學習信賴感覺。 允許孩子浮現的自己創造力。Rogers (1959) 寫到在心理安全和自由上需要實現創造力的行為。心理安全能被創造，藉由無條件接受個體的價值不存在提供外部評估氣氛和藉由了解移情作用(pp. 78-80)藉著心理自由，他意謂完全自由象徵的表達只有自己的責任。在 Schaefer（1970） 研究中，具有創造力父母的（如創造力產生的數目和品質的定義）青少女有良好的教育，和大多數的母親在外工作。父母對追求文化智商比對社會公民組織或運動有較多的興趣。父母閱讀遠的超過社會的平均，專注於創造力的嗜好和玩樂器。他們提供一個有創造力人的角色模範給他們的孩子。當我被包含在創造力的行為中，有第一個像啊哈！（Aha!）或找到了! 有了!（Eureka）的感覺，然後單獨的焦慮和強烈希望溝通。在這點上開始浮現創意。(Rogers, 1959). 再一次，我們看見創造力的不同觀點的互相依賴。沒有人的觀點可以完全解釋歷程或創意的浮現。最少探究的領域和仍然可能大多數不可缺少的創造力行為或態度是我們下一個討論的領域，包括比較高層次的意識和直覺的觀點。創造力： 比較高層次的意識功能我們社會放這麼多價值在理性上，對於分析思考的類型，最近研究人類大腦學者宣稱一個不平衡集中在佔優勢的左邊半球一邊。（註一）雖然兩邊像是接受相似的資料，但是他們處理不同的資料。左邊關係本身較多口語的形式和使用邏輯的、分析處理的，而右邊反應較非口語的形式和使用在它的操作上較多整體綜合。註1：大腦左半球支配幾乎所有慣用右手的人和在所有除了大約三分之一慣用左手的人以外。對他們，功能的位置像被保留的。在左半球功能上的區別和強調已經領導許多研究者去尋找朝向右腦通往創造力的路徑。它可能是經過我們與右腦的聯繫，我們將會發現方法去了解無意識或前意識的狀態，相信藉由一些包含創造力行為的來源。研究人員已經開始探究改變創造力的意識狀態關於可能的資訊領域。他們測驗使用藥物、夢幻、催眠術、沉思、吟唱、夢、幻想和白日夢為線索引導我們走向直覺的、創造力的火花。 (Bogen, 1975; Ferguson, 1973; Krashen, 1975; Krippner, 1968; Nebes, 1975; Ornstein, 1972, 1973a; Oyle, 1975)當我們調查創造力從較高層次的意識觀點的時候，我們必須知道那麼多發生事情只能被經驗性了解和合理性、口述說明淡化事件，對經驗的本質也許能藉由描述而產生改變。藉由心中的這種難題，讓我們尋找創造力意義的另外一個觀點： Anderson (1962) 指出創造力的產生是不完全是每天心靈狀態理性的產品。 Taylor (1963)：有理由去思考多數的創造歷程是本能的直覺和它需要事先在心靈工作提昇知覺的層級和事先確定以可表現的形式。它很像前意識、非口述的或前口語的和它可能包括大掃除、掃描、深處、散播、自由和有力的幾乎整個心靈的行動。(p. 4)Krippner (1968)：沒有使用對其它可能的知覺層次，有創造力行為可能被受阻或封鎖。(p. 149) 他更進一步指出它是對個體的健康和創造力的發展是必要的。 Koestler (1964)：暫時有意識的控制放棄解放心靈從確定的限制，需要維持被訓練的思考方式，但是也許會變成創造力的跳躍的一個阻礙。創造力的行為，到目前，它仰賴無意識的資源，預先放鬆控制和回歸到觀念定義的形式，口述的邏輯規則是普通、藉由反對鎮定的、藉由定義原原本本的和一些成為常識的禁忌。在發現決定的階段中，規範推論的訓練是中止的(p. 1.78)。語言能變成一個立在思想和真實之間的篩子。這理由是為什麼真實創造力時常開始於語言的結束。 (p. 177)”(p。 177)。 MacKinnon (1965) 給一開始更直覺地感覺如同為創造力的主要情況之一。獨特性，那些會從這個觀點確認創造力的人(Koestler, 1964; Krippner, 1968; Martindale, 1975; Schaefer, 1970) 會 讓他們的活力可接近的領域 有能力輕拍和釋放無意識的和前意識的想法 可以抵抗不正常的或異常的思考 要更敏感 在做白日夢時，有較富有幻想生活和較多的牽連 要更狂熱和更衝動 時常展現連帶感覺的能力（舉例來說，嚐顏色、看見聲音、聽氣道） 展現不同的腦波模型與較不具有創造力者，尤其在有創造力的活動期間 當由於設計，音樂，或想法的新奇面對，興奮和複雜了（較不有創造力的人們可疑的和懷敵意） 當對問題給新解決辦法的時候，展現熱狂、建議其他想法；細看細節和問題。（較不具有創造力學生寧可分析缺點而不願探究潛在性）在一項有趣的研究中，Martindale (1975) 發現創造力，在正在嘗試創造力的活動和創造力測試時，人們會出現腦波的波形，是那些較不具有創造力的人不會有的。放鬆的時候，大多數的人生產當阿爾發波（alpha waves）（比平均腦慢波浪）和當處理問題時，減少阿爾發波產生。當放鬆的時，創造力的人生產比較少的阿爾發波和當他們處理想像問題時，會增加阿爾發波。創造力者的腦波活動好像有較高休息水準，造成阿爾發波比一般人平均少。創造力和智力的能力需要二個不同的想法歷程：前者稱為低皮質覺醒與緩和一種集中力量，後者稱為高皮質覺醒與焦點所注意。(pp. 48-50) Martindale總結創造力無法有意識控制他們的阿爾發波；他們觀察不同的世界 因為他們處理資料的過程不同，所以有不同的腦波形式。當討論該如何發展創造力就如意識的功能時候，幾個成份需要被提到。放鬆能力是第一個需要的技巧。心像和想像的技巧也幫助創造力和較高層次的意識發展。我們將在第 8 章中討論獲得這些技巧的策略。Griffiths（1945） 定義想像為一種思考形式與幻想和白日夢有關。心像被定義為一種知覺經驗的類型受外部獨立的刺激