“素读”经典-你不可不知的“诵、悟、议、记”四法.docx

“素读”经典，你不可不知的“诵、悟、议、记”四法陈琴，小学语文特级教师。她率先把“素读”经典的理念引入当下的小学语文课堂，创设了能被移植的“素读”经典课程。她的学生经六年“素读”经典训练后，个个都能达到“背诵十万字、读破百部书、写下千万言”的目标。弟子规三字经千字文声律启蒙大学中庸论语老子等经典名篇全都滚瓜烂熟。同时，所有学生在吟诵法的熏陶下，都能熟背400多首古诗词。据统计，六年里，她的学生平均阅读了300 册中外名著，大多数学生平均每学年的阅读量在500 万字左右。陈琴老师进行“素读”经典训练有两大关键：一、“诵、议、悟、记”四大基本方法；二、灵活化用这四大法，在课堂上奇招频出。未曾亲临“素读”课堂的老师，总觉得我的学生能实现如此大的背诵量一定是很辛苦的。他们常问的问题是：“课后要占用很多时间复习吗？”“大学中庸老子论语楚辞诗经那么深奥的文句小学生懂吗？孩子们都喜欢吗？”直到真正走进“素读”经典课堂，才发现成年人预设的文言阅读困境其实根本不存在。原因何在？“素读”有法呀！一堂课，我常常少不了“诵”“议”“悟”“记”四个环节。诵法每周四个早读和第一节语文课，坚持诵读经典。两三个学年下来，八九岁的小学生已经积累了相当于目前中文系本科学生的记诵量。仅有记诵量当然不够，还得让经典内容为学生所日渐觉悟。而这觉悟之功，不能全寄望于成年之后。许多文字读过后如果不再重现脑海，也许就如浪尖上飘花，一卷而没。为了让读过的文字不断重复出现在诵读课堂上经常跟学生见面，甚至让每一段该熟记的文章成为孩子们的肌肉记忆，我确实很舍得下功夫。比如，每节课我都会用大约三分之一的时间复习往日学过的内容，也许是昨天刚学过的，也许是一年前甚至两年前学过的。像我们诵读辛弃疾的水调歌头，我会用大半节课复习一年多前学过的长恨歌短歌行逍遥游离骚等。但凡这首诗涉及到的典故或相关话题，皆能成为记忆的链接。“诵”法表现在形式上跟现在的朗读有很多不同。蒙学韵文，我们常常是击节而歌，三字文、四字文，在全班击掌或跺脚的节律中得到完美的演绎。孩子们满足于这种游戏：一篇千字文两周不到就背得滚瓜烂熟了；诗经楚辞我们或歌或演，让一篇篇诗文都复原了故事情节；“四书”“老庄”每一章每一节都有特定的情志含义；散文、唐诗、宋词以及古今中外的名篇名文都能咏之不断、歌之不绝。一年级时，我教会了孩子们吟诵的基本规则，到三年级时，绝大多数孩子一拿起诗文即可吟诵。或许，正是这样的小技巧给了孩子们无限的乐趣，让他们有信心面对经典，对经典既有敬意又有温情。议法这个“议”不是形式上的小组讨论。在“素读”经典的课堂里，孩子们不用举手，想说就说。培养这种“有感而发”的能力确实很困难。起初，课堂会显得乱，孩子们不听别人讲，只顾自己说，或者说不到点子上。这些问题只要教师用心调教一两个月，就不会再出现。因为有了这小小的自由，孩子们的心灵是敞开的，不受禁锢，他们喜欢这样的课堂。在我的课堂上，师生之间的评议是平等的。遇到我出了小差错，他们可以编首打油诗来取笑，当然是善意的；读到孔子偏爱颜回而“打压”子贡的细节，他们会怪腔怪调拿眼睛斜视我说：“圣人也偏私哦，孔子也像我们的老师一样偏爱乖孩子哦！”鬼谷子、东方朔、韩非子、晏婴、施耐庵、吴承恩都是我们随时评议的话题。当然，也包括富兰克林、爱因斯坦、希特勒当“议”的时空突破了当下的课室层面，孩子们的精神世界被无限地扩大了，他们小小的心灵在师生互议、生生互议中不断丰盈起来，所以，他们爱这样的课堂。悟法我不赞成带着学生做学究工作，给每一句经典作详尽的注解。对小学生而言，有一些文字作适当的深入解读可以，绝大多数经典文字不必深入解读，了解字面意思即可。我更不赞成让孩子们在完全不懂任何文意的状态下，囫囵吞枣般背诵经典。每一个年龄段都应该选取孩子们读得懂的经典文本。当然，这个“读得懂”是可以经由某个人的引领，比如教师。有时候，缺少教师的讲解，经典的化用价值可能会被大大降低。比如，读到孔子听说季康子“三思而行”，评价“再，斯可矣”时，我让孩子们想：“三思”在古文中并不是表示具体的三次思考，而是反复多次地思考，孔子为什么要反对这样做？反反复复思考一件事，定夺前这么小心谨慎的行为为什么不值得推崇？经过讨论，孩子们终于想到，在大是大非面前往往是一眼就能看透利弊的，如果对一件事反复出现或推诿或狐疑的过度思虑，一般是因为过于考虑自身得失。正如老子言：“吾所以有大患者，为吾有身；及吾无身，吾有何患？”因此，我们得出“多思必多私，多私必多怨，多怨皆因放于利而行”的结论。孩子们一下子就明白这个因果关系了，也懂得孔子为什么会说：“放于利而行，多怨。”读经典是为了开悟，为了化用。如果读了一肚子书，却不能为己所用，那就是暴殄天物，有害无益。记法尽管记诵之学不断遭到现代人的质疑，可是，“学习文学而懒于记诵是不行的（朱自清）”。一线的老师都有切实的感受，几乎所有的学困生或情智有问题的儿童，并不是因为脑袋里记诵的经典文字太多了，而是太少了。所以，在小学阶段，语文老师要不遗余力地创造条件让孩子们多读几本经典，多记诵几篇经典文章。相比于让孩子们多做几本毫无价值的练习册，记诵经典文章才是大功德。然而，记诵绝不等同于死记硬背。我比较注意教给孩子们记忆方法。比如说，读完滕王阁序，我们可以画一张图，根据王勃写这篇文章时的“所见：地貌、天时、美景”以及“所想：眼前、往时、未来”，在图上表示出关键词句。孩子们有的用树形图，有的画框架结构图，有的画成花瓣形，各自拿着自己画的“记忆导图”，很快就能背诵全文了。内容“呼应”式记诵，是我经常用到的方式。比如学大学时，我们提前将大学中涉及到的11 首有关诗经的诗歌学完，孩子们把这11 首诗歌背诵熟练了，再读这本大学，发现时不时有熟悉的诗句冒出来。教师再相应地引导他们复习遇到的诗歌篇目，不仅巩固了以前背诵的内容，新学的内容也很快扫除了陌生的障碍。为了让孩子们记住学过的内容，但凡语文教材中少见的生字我都会让孩子们记录在“集字本”上。因为诵读经典，他们认识了许多日常少见的生僻字。生活中，遇到连父母都读不出字音的生字，孩子们不仅能读准，还能说出在哪本书中见过这个字并说出字义来，无形中增加了诵读经典的信心。总之，“素读”经典在操作方法上是大有空间可开拓的。特别想说的几句话是：老祖宗沿用了两千多年的方法，因为历史的原因，没有口耳相传到我们每一个教师的手里，确实是一种遗憾。但，这些方法都存活在典籍里。学记里有，史记里有，论语中有，连弟子规三字经中都有。司马迁说孔子的教学方法是：“诗三百，孔子皆弦而歌之。”学记批评错误的教学方法：“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数，进而不顾其安。”如此低级的错误，两千多