教师专业化发展之我见.ppt

教师专业化发展之我见全国劳动模范全国模范教师胡博中学特级教师2008年8月19日,自我介绍,我叫胡博，西华师范大学1986级政治教育系学生，1990年7月本科毕业，分到华蓥市华蓥中学（省示范高中）工作至今。参加工作18年来，我教了16届高三毕业班，同时当了9年学校政治教研组组长、9年班主任、2年学校教科室副主任、6年学校教科室主任（现任学校教科室主任）、10年广安市高中政治联合教研组副组长（现仍任广安高中政治联教组副组长），广安教育研究杂志特约顾问，在国家级、省级、地级、县级发表各类文章80多篇、获奖文章20多篇，主研农村高中实施研究性学习的研究获广安市人民政府颁发的“教学成果”二等奖，为高中教育事业尽心尽力地工作。18年来，我被评为华蓥市“高中骨干教师”、“高中政治名师”、“优秀教师”、“十大杰出青年”、“有突出贡献的中青年拔尖人才”、“杰出人才”，广安市“十大优秀青年”、“优秀人才”、“优秀的邓小平,故里人”、“优秀共产党员”，四川省“普通高考优秀评卷教师”、“中学特级教师”，教育部和人事部联合授予为“全国模范教师”，国务院授予为“全国先进工作者（全国劳动模范）”。多次在华蓥市新教师培训、教师党员培训、名师骨干教师培训、教科室主任培训、20余所学校领导及部分教师代表学习党的十七辅导培训以及广安区教师培训会作专题讲座。在西华师范大学主办全省部分中小学校长培训会上主讲近四小时，受到与会100多位校长的肯定。创办在全国有较大影响力的具有专业水准的专业网“高三政治教学网”。由四川省工会组织到香港、澳门考察学习过。2008年北京奥运火炬手。华蓥电视台、广安电视台、四川电视台新闻联播节目专题报道过自己的事迹。,（15）研究成果,在北京师范大学主办思想政治课教学、东北师范大学主办现代中小学教育、北京教育学院主办全国中文核心期刊中小学管理、浙江教育学院主办全国中等教育类核心期刊政治课教学、广西教育学院主办全国中文核心期刊中学文科、中国关心下一代工作委员会和全国教育科学与经济发展研究会主办中国教育博览、河南大学主办中学生政史地、湖南教育报刊社主办高中生、吉林长春出版社主办考试周刊、广安市教育科学研究所主办广安教育研究、华蓥市教育科学研究室主办华蓥教研杂志以及在中国教育部主办中国教育报和中国教师报、四川省教育厅主办教育导报、陕西省教育厅主办教师报、共青团四川省委主办的四川青年报、中国共产党广安市委员会主办广安日报、四川省大中专招生委员会主办四川招生考试报、陕西师范大学主办中学生政治报、海南考试报社主办考试报、河南教育社主办中学生时事政治报、河南省中学生学习报社主办中学生学习报、吉林省素质教育报社主办素质教育报、四川师范学院主办四川师院报等24种公开发行刊物上已发表涉及教育、教学、教研、科研、管理等方面的研究文章近80篇，按期发行量推算全国有上亿人次读过我所写的文章，产生了一定的社会效益。另外还有20多篇获得国家级、省级、地级优秀论文等级奖。,不少教师问我：“胡老师，你是怎样成长为优秀教师的？”我说成为优秀教师并不难：一要养成读书的习惯，包括读优秀书籍、看报刊杂志，精彩处还要用笔记录；二要养成看中央电视台新闻联播节目的习惯，它是融政治、经济、文化、教育、科技等知识于一体，信息量大、知识新；三要养成上网的习惯，通过网络吸取有益东西；四要养成优化教育教学环节的习惯，反思其过程；五要养成向同行学习的习惯，取长补短；六要养成观察和思考教育教学现象的习惯，培养好奇心；七要养成形成研究成果的习惯。一句话，我的成长就是走专业化发展之路。,今天，我与大家交流的课题就是教师专业化发展之我见，望能给大家带去有益的借鉴，加速发展，以适应不断变化着的教育实践与改革的需要。我讲话的主要内容有：一、什么是教师专业化发展二、教师专业化发展的必要性三、教师专业化提出的历史背景四、教师专业化发展的特征和内容五、教师怎样才能实现专业化发展,一、什么是教师专业化发展,教师发展分为两个层次：一个层次是教师作为常人的发展；另一个层次是教师作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展。教师发展主要指的是“教师专业化发展”，教师必须成为一个专业，就要像律师、医生那样具有职位不可替代性。中小学教师能否实现专业化，中小学校拥有专业化教师的数量和质量，既关系到学校发展和学生成长，又是课程改革能否全面推广的关键。所谓教师专业化发展，是指教师在理解专业意义的基础上，提升专业精神，增强专业修养、专业道德，拓展专业知识，提高专业能力的过程。,提升专业精神：对自己专业忠诚“专业忠诚”是“专业性职业”的共同特征，教师专业忠诚主要表现为对教育事业的热爱，对学生的热爱；对专业永无止境持续追求专业性职业都要求从业人员对专业精益求精，不断追求专业提升与发展。现代教育活动复杂性决定了任何教育方案都不可能是完美无缺，也没有适合各种情况的教育方案，尤其是现代班级集体授课制度要面对多样化学生，要保证每位学生个性充分发展，没有精湛教育教学技术是无论如何做不到的。高度责任心和使命感“专业性”职业要求敬业爱岗、高度责任。教师工作是一种个体性的隐蔽性劳动，教育成效总是隐蔽的和滞后的，因此教师工作总是难以计量、难以显性化的，教师工作更多是一种“良心活”，没有高度的责任感和使命感，就难以奉献大量的隐型劳动，就难以达到教育的预期成效。,增强专业修养、专业道德（职业道德）：现代汉语词典对修养作了两个解释：一是指“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”，二是指“养成的正确的待人处事的态度”。教师劳动是一种特殊的精神生产过程，它具有强烈的示范性、创造性、复杂性、艰巨性、长期性、广延性、协作性、劳动价值的隐含性和滞后性等特点。教师的素质，师德最重要。特别是在当前市场经济条件下,教师事业心、进取意识、敬业奉献精神不足,体罚学生的现象时有发生,教师如何能正确对待教学、正确对待学生等问题需要进一步解决,教师职业道德潜伏着危机。具有优秀专业品质的教师要把教师当成事业，具有高尚道德情操和无私奉献精神，要热爱学生，尊重学生，关爱学生。必须具有开放的心态和强烈的创新意识。,拓展专业知识（教育知识）：专业知识是指学科知识（学科专业性）和教育学、心理学知识（教育专业性）等。教育实践在不断地变化发展，新知识、新观念也在不断地出现，作为教师，尤其是大学毕业几年，甚至一二十年的教师，需要不断地接受专业新知识，教育教学新观念，补充自己的知识构成。同时，现代合格的教师只有专业知识是不够的，非专业知识的不断拓展对于教育专业化而言也是重要的。在基本专业知识达标的情况下，教师以一个什么样的面目出现，以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的知识。教师要增加教学的魅力，增加可持续发展的能力，就需要不断地拓宽知识视野。只要和教学、人生相关的，现代教师都要广泛学习、阅读，这与教师的科学素养、人文素养的提高密切相关。否则就会出现有知识没文化、有技能没常识、有专业没思想的状况。,提高专业能力（教育能力）：专业能力指的是来自教学实践的能力和经验。教师在实践中积累的经验，也可以称为“实践性知识”，它体现了教师劳动的创造性。因此，“专业能力”的实质是“实践能力”。有学者形象地描述过这种现象：在家长看来，一位小学数学教师是否精通微积分并不重要，重要的是能教会孩子解算术应用题。所以辅导作文，家长不去找作家；辅导数学，家长不去找数学家。教师的专业能力当然也依赖于专业知识基础，但更依赖于他在实践中长期“摸爬滚打”积累的教学经验。简言之：专业化的教师必须具备专业理念、专业知识和专业能力。,二、教师专业化发展的必要性,“教育大计，教师为本”，教师是学校生存和发展的关键，高素质的教师就能培养出高素质的学生，教师队伍建设是深化改革、提高学校教育教学质量的重要内容和任务。目前我国中小学教师队伍素质主流比较好的,但还存在一些必须解决的问题以适应教育改革发展的需要。一是教师职业道德状况不尽人意。二是教师知识水平和知识结构不合理。有的教师在具体的教育教学过程中，缺乏业务素质学习，特别是自身教育科研能力、创新思想观念和心理辅导能力的培养以及教育教学理论的学习欠佳。三是教师面对新课程改革，教师必须专业化发展。（一）教育观念的挑战1、教育目标观：过去侧重双基；现在注重学生全面发展。,2、教师角色观：六种身份合作者、引导者、课程建构者、促进者、研究者、终身学习者。（由实践者转变为研究者、由管理者转变为引导者、由知识传授者转变为知识批判性分析者、由教案的执行者转变为教学智慧的创造者）3、课程观：对国家、地方、学校三级课程的认识；课程参与意识的确立、逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者与开发者。4、教学观：四个转变重传授到重发展、重教师教到重学生学、重结果到重过程、统一规格式教学到差异性教学。5、教材观：教材是教师教学和学生学习的一种重要资源但不是唯一的资源，教材不应是束缚老师的枷锁、而应是教师发展的基石。6、评价观：传统评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生片面评价，导致学生片面发展。新的评价观认为，评价应以促进学生全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值全方位评价，增强评价科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。,（二）专业能力的挑战：1、新课程实施所需的新技能。课程参与的能力、运用现代信息技术的能力、指导学生进行探究性学习的能力。2、宽广的专业知识和专业素养。这在综合科学课程的要求上尤为突出。科学这一综合课程横跨物理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域。这就要求教师具有更强的专业适应能力和教育教学研究能力。3、提升学术水平、拓宽学术视野。课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解；课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义；教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累。所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。,三、教师专业化提出的历史背景,1、教师专业化提出的国际背景1955年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的关于教师地位的建议，是首次以官方文件形式对教师专业化作出的说明，提出“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”,1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报告，如教师培训学校质量今日之教师教师质量等；1996年，联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”1998年，在北京召开了“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。”,美国在1986年，卡内基小组、霍姆斯小组相继发表国家为培养21世纪的教师作准备、明天的教师两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件教师专业标准大纲。日本在1971年就在中央教育审议会通过的文件关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施中指出“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认和加强教师的专业化。1997年，日本再次强调对教师职业专业化的认识。英国在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁发了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。香港和台湾分别从80年代末后期开始加大教师专业化教育制度改革。教师专业化的观念已经成为国际社会的普遍共识。,2、参照国际职业专业化标准，教师专业化要求是：有较高的专业智能，了解学科领域发展前沿方向；接受长时间专业训练，包括学科教学“临床”实习；具备高尚的专业道德，以人为本，敬业爱生，身体力行，为人师表；具备专业知识结构，有不断进修的意识，能根据自己的专业判断决策，有自主权，而不是奉命；具备必需的专业能力结构，取得教师资格证书；专业化发展，终身学习。,3、我国教师专业化的现状我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的教师法规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布教师资格条例，2000年教育部颁布教师资格条例实施办法，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。（2004年劳动和社会保障部认定的职业已达1979个。）2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。,我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不单是一种职业，而且是一种专业，性质与医生、律师、工程师相类似。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。,中国教育学会会长顾明远教授认为：社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。华东师范大学叶澜教授指出：只有将人的培养、将完整人格的自我塑造而不仅仅是知识的传授看作教育的最终目标，生命的无限可能性才能在教育的过程中展开，教师才能成为富于时代精神、创新精神的人，教师职业也才能具有像医生、律师一样的专业不可替代性。,四、教师专业化发展的特征和内容,（一）教师专业化发展的特征教师专业化发展是教师个体不断更新知识结构、增长专业能力的过程。教师专业化发展的特征表现为：专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三方面发展。教师的专业知识结构，包括专业课程知识，专业教学论知识和教育学、心理学、课程学知识。教师的专业工作水平，指课程开发与设计、教学实施与管理、教学研究与专业创新水平教师的专业情感态度，是指教师在不断深入理解所从事专业的价值、意义的过程中，形成的奋斗不息、追求不止的精神。教师专业发展是教师专业化发展的方向和主题。,（二）教师专业化发展的内容教师专业化发展是课程改革的一个重要取向，是教师教育实践中关注的一个主要问题。新课程背景下的教师专业化发展的内容突出体现在以下三个方面：（1）专业理念。主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。“专业态度”是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；“教育理念”是指教师对教育事业所持有的理想和信念；“专业道德”是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。专业理念是教师专业化发展之魂，是支撑教师专业化发展的基石和可持续发展的动力。,（2）专业知识。包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。（3）专业能力。即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等。学科教学能力主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控,能力和教育评价能力四种能力。面对新课程，教师尤其需要重视提高科研能力、反思能力和课程能力（包括课程开发能力和实施综合课程的能力）三方面的特殊能力。教师专业化发展是一个持续不断的过程。传统的教师专业化发展做法是把教师送到进修学院去学习，强调的是发展教师的专业知识，认为教师只要掌握好“教什么”和“怎么教”的知识就能胜任教育工作，而事实上这只强调了知识的传递功能，这种传统教师培训并不能很好地实现教师专业化发展，这种取向既不受资深教师欢迎，也不受新教师欢迎。当前教师专业化发展主流取向是“实践反思”，强调不仅是掌握教师要专业理论知识，而是专业能力与专业品质，因而“校本培训”就成了教师专业化发展主要渠道。,五、教师怎样才能实现专业化发展,1、理论学习式。列宁说过“没有革命的理论便没有革命的行动”、“理论一经群众掌握便会产生巨大的物质力量”。可以采取集中和自主学习的方式，学习教育理论、教学理论、教研理论、科研理论、专业理论等知识。可以通过学习专著、学习报刊杂志、上网学习等形式去实现。在教育教学实践中，如果没有专业理论和教育理论作支撑，教育实践将是盲目的实践。只有不断学习先进的理论，提高自身的理论素养和理论水平，保持先进的教育教学思想，我们的工作才会出现事半功倍效果。当前有两大教育理论值得反复学习与研讨，即,建构主义理论和多元智能理论。（1）建构主义理论：强调刺激-反应，把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论，强调人是学习的主体，主动学习，人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的，学习的质量取决于效果。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。多媒体计算机和网络通信技术被认为是建构主义学习环境下理想认知工具，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。,建构主义由来与发展。建构主义也译作结构主义，其最早提出者是瑞士的皮亚杰，是认知发展领域最有影响的一位心理学家，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中起关键作用，并对认知过程中如何发挥个体主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。,建构主义理论的基本内容。第一，关于学习的含义。建构主义认为，学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人帮助即通过人际间协作活动而实现意义建构过程，因此建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中情境必须有利于学生对所学内容意义建构。把情境创设看作是教学设计最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨完成规定学习任务；每个学习者的思维成果或智慧为整个学习群体所共享。“意义建构”：这是整个学习过程最终目标。所要建构,的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。第二，关于学习的方法。建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习。教师是意义建构帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者。学生是信息加工主体、是意义主动建构者，而不是外部刺激被动接受者和被灌输对象。学生要成为意义主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：a、要用探索法、发现法去建构知识意义。b、在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关信息和资料，对所学习问题要提出各种假设并努力加以验证。c、要把当前学习内容所反映事物尽量和自己已知道,事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：a、激发学习兴趣，帮助学生形成学习动机。b、通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。c、应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。,建构主义教学方法。第一，支架式教学。支架式教学为学习者建构对知识理解提供一种概念框架。借用建筑行业中使用“脚手架”作为概念框架形象化比喻，利用概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题进一步理解所需要的。支架式教学由以下几个环节组成：a、搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。b、进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。c、独立探索：教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念过程），让学生自己去分析，探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。d、协作学习：进行小组协商、讨论。讨论结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关属性增加或减少，,各种属性排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。e、效果评价：对学习效果评价包括学生个人自我评价和学习小组对个人学习评价，评价内容：自主学习能力；对小组协作学习所作出贡献；是否完成对所学知识意义建构。第二，抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：a、创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。,b、确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。c、自主学习：不由教师直接告诉学生应当如何去解决面临问题，而由教师向学生提供解决该问题有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力（学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要知识点清单）；获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；利用、评价有关信息与资料的能力。,d、协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。e、效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。第三，随机进入教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握是很困难的。在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同时间、不同情境下、为不同教学目的、用不同方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节：,a、呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。b、随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择内容，而呈现与当前学习主题不同侧面特性相关联情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。c、思维发展训练：由于随机进入学习内容通常比较复杂，教师应特别注意发展学生思维能力。其方法是：教师与学生之间交互应在“元认知级”进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力发展而非纯知识性提问）；要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等）；注意培养学生的发,散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等）。d、小组协作学习：围绕呈现不同侧面情境所获得认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生观点在和其他学生以及教师一起建立社会协商环境中受到考察、评论，每个学生也对别人观点、看法进行思考并作出反映。e、学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义教学方法尽管有多种不同形式，但又有其共性，教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识意义建构。,建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。教学设计原则概括如下：第一，强调以学生为中心。第二，强调“情境”对意义建构的重要作用。第三，强调“协作学习”对意义建构关键作用。第四，强调对学习环境设计。第五，强调利用各种信息资源来支持“学”。第六，强调学习过程最终目的完成意义建构。,（2）多元智能理论。多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德加德纳教授提出以来，迄今已有20多年历史，对中国在内的全世界各国的教育改革，对人类未来教育思想、办学方向，产生了难以预计的深刻影响。现在，美国有上百所学校自称为多元智力学校，还有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。多元智能理论被认为是人类智力认识上的一大飞跃。多元智能理论被确认有八种半形式。第一，逻辑数学智能：包括运算和推理等科学或者数学的一般能力，以及通过数理运算和逻辑推理等辨别逻辑或者数字模式的特殊能力、处理较长推理的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出表现。,第二，语言智能：这种智力主要是指听、说、读、写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语下描述事件、表达思想并与人交流的能力，以及对声音、韵律、单词的意义和语言不同功用的敏感能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出表现。第三，音乐智能：这种智力主要是指谱写歌曲和器乐演奏的能力，包括感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力，以及对音乐表现形式的欣赏。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。第四，空间智能：这种智力主要是指准确感受视觉-空间世界能力。包括感受、辨别、记忆、变物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、,结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。第五，身体运动智能：这种智力主要是指控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。第六，人际关系智能：这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人情绪、情感、气质、意图和需求的能力并据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。,第七，内省智能：这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。第八，自然智能：这种智力主要指认识动物、植物和自然环境其他部分的（比如云或者岩石）能力，在猎人、植物学家或者解剖学家等人身上有比较突出的表现第九，存在智能（第八种半）：代表人物如释加牟尼、老子。是指思考、表述有关生与死、身体与心理世界的最终命运等倾向性能力。多元智能理论给我们教育的启示：第一，尊重教育公平性，形成“有教无类”教育理念。每个学生都有成材的潜力。教师的任务就是挖掘学生这,这种潜力。我们对在学习上最笨、生活中最调皮的学生不能一棍子打死，他或许在学习方面不行，在其他方面可能不差。我们之所以说他不好，是因为我们眼睛只盯着他书本知识掌握多少，忽略了其他方面。要从不同角度来教育学生，使他特长发挥出来。第二，尊重学生的差异性。教学应着眼于学生多方面智能。学生智能发展是有差异的，快慢不同，深浅不同，多少不同。教师教学采取多种行之有效方式方法，改变教师固有不变教学模式，积极探索新的方法。在教学形式方面应该是多姿多彩的。把教学由课内向课外延伸，举办丰富多彩的教育实践活动，让学生在实践中充分展示自己特长，增强学习自信心，使他们不断进步。第三，评价学生应坚持多样性。我们评价学生往往只采取考试的方式，学生其他方面智能却得不到应,有体现。这是我们平常在教学中的误区。在评价学生的时候要纵向看，还要横向找，争取给学生一个令他自己满意的评价。多元智能理论高度重视在民主、公平、多元环境里培养所有学生全面认识自己和他人，并学习如何理解和尊重不同的文化及其价值。时代呼唤有智慧的教育，培养有个性的学生，已经成为当今我国教育改革的主旋律。在教育教学过程中彰显学生的个性，使拥有不同天资和强项都能够得到最适合其自身特质的发展，从而最终实现人的全面发展，始终是教育领域中备受瞩目的核心命题。多元智能理论，使我们找到了一条解决素质教育问题的有效途径。,2、名师(专业)引领式。名师通过自身成长与发展经历，向其他教师传授教育教学、教研科研等方面的直接经验，同时青年教师、教学教研能力有待提高的教师要积极拜师学艺。名师（专业）引领形式：主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，一方面可以发挥名师在学科的影响力、辐射力和带动力；另一方面学科有了名师，给其余老师树立了标杆，学有榜样；也可以促名师向更高目标发展，或者走出学校、走入全国、走向世界。3、集体备课式。新课改非常强调“教学即研究”，充分发挥学校备课组作用，开展形式多样的集体备课活动，反对各自为战，有效开展教师之间的交,流与合作。现在许多学校的集体备课没有实际意义，大多流于形式，主要是由于备课组长能力问题、学校考核机制问题、教师喜欢单打独斗或把集体备课局限于设计教案所致。我认为集体备课包含：设计教案，有三个步骤：第一步，个人按要求写教案；第二步，集体交流并修改教案；第三步，把修改后的教案打印出来，下发给每位教师，要求教师修改后使用，这样用公式表示X+Y+1模式；剖析教育教学案例，也可以探讨教育教学方法；交流教育教学经验、教育教学反思；学习教育教学理论、讨论教法与学法等。集体备课共同要求要做到四定，即定时间、定地点、定人员、定内容。通过集体备课，促进教师自我反思、交流、互动、共享成果，提高工作效率，并使教师集体智慧和个人风格有机统一。4、上公开课式。公开课就是“打开教室的门”，向教学同伴（同行教师）、向学生家长、向专业机构的研究人员以及根据某种特定需要而向他人开放的课。,“公开”二字本身就是一个中性词，它可以是“成功”的，也可以是“失败”的。公开课有两大特征：一是公开体现民主：执教者和观课研讨者双方都是教学研究活动平等的共同体中的一员，即使是名教师、特级教师的公开课，也是建立在一个平等互动的教研集体中；二是公开获得提升：公开课是一种宝贵的校本教研资源，是开展教学反思、同伴互助、专业引领的宝贵素材，是一种民主学习交流的教研文化的体现，它的受益者是所有的参与者。公开课对于执教者来说，是一次锻炼和提升的机会，众多的名师正是在一次次的公开课教学实践中得到锻炼、成长，走向成功的。公开课对于学生来说，是一种对其胆量和能力锻炼的机会，他们会因为自己在课堂上优异表现而充满自信、乐观，激发更强烈的学习欲，更旺盛的成功欲。公开课对于观课研究者来说，借观课之机，感受上课教师的魅力风采，学习借鉴上课教师的成功经验，可以触类旁通，获得教育教学成功的启示，从公开课的教学研讨中获得教学专业能力的提升。,5、听课式。听课是教师之间相互学习的一种重要形式。听什么、怎样听呢？我认为：必须以谦虚的精神、欣赏的眼光、研究的心态和分享的神情，去听、去品、去悟，坚持经常去品悟不同类型、不同科目、不同阶段和不同教师的课，及时向授课教师讨取授课感悟，聆听评课教师的意见，并将自己的看法表达出来让其他教师评议，就必然使自己的授课水平产生大的飞跃。那到底应“听”些什么呢？有“7”听：“听”课的结构。课的结构是指课的组成部分及各部分的顺序和时间分配。课型不同，课的结构也不同。例如：教学目标在何时采用何种方式呈现才能最大限度地引起学生的好奇，激发学生的学习动机；如何通过课堂提问使学生有意识地从认知结构中提取相关的旧知识，并激活旧知识；怎样创设教学情境，导入新课的教学；怎样通过简明、准确、生动的语言系统呈现新内容；采用何种方式完成对新内容的巩固；如何设计多种形式的练习，加强知识的应用与迁移。,除了注意每个环节的实现方式，还要注意时间安排，否则就则就会出现一节课“前紧后松”或“前松后紧”的不合理状况，使课堂结构显得不够严谨。“听”重点难点的突破。一节课的重点难点能否突破，标志着这节课的成功与否。重点内容通常是指在教材中或因讲述详细所占篇幅大；或是归纳的结论、规律所占地位突出。难点是指大部分学生难于理解、掌握、运用的部分，有来自教材的难点，也有来自学生的难点。听课时就要听教师是怎样纵横联系学生已有知识举例说明，化难为易，突破难点，突出重点的，这些往往是他们积累多年教学经验的所得。“听”板书及教学媒体运用。一般说来，板书要详略得当，重点突出，能起到提纲挈领的作用；层次分明、脉络清晰；增强直观效果，同时也有利于引导学生由形象思维向抽象思维过渡。此外，板书还具有训练学生的随意注意的主动性，便于课堂小结和课后复习等功能。,教学媒体是对教学起辅助作用的。恰当运用媒体，不仅能调动学生的学习兴趣，增大课堂教学信息的容量，更重要的是有助于提高学生的接受能力。但是媒体运用不是多多益善，先进的媒体未必收到良好效果。所以听课时要注意结合教学内容，看人家是如何选择媒体的、运用是否行之有效。“听”课堂气氛。一个好的教师能够创设一种愉悦、和谐、充满人文情怀的课堂氛围。在这样的课堂上，师生能够平等对话，完成情感交流；在这样的课堂上，师生能共同创造奇迹，唤醒各自沉睡的潜能和时空；在这样的课堂上，教师的主导作用和学生的主体作用会得到淋漓尽致地发挥。要避免象“是不是”“对不对”“就是说”“什么”等，感觉有些问题是明知故问、目的性差，这实际上也是限制学生思维的“课堂霸权主义”；有时老师让学生讨论问题，教师往往游离于学生之外，有时在频频看表，感觉上是在等时间。,“听”教学细节。细节，往往是教师综合素质的流露，有经验的教师举手投足间都能体现出优良的教育意图，一个肯定的眼神，往往起到意想不到的效果。对学习有困难的那部分学生，有经验的老师经常用“试试看”、“还没准备好？”“还有没有要补充的”、“还能不能再完善些”等非常有人情味的言语，让这一部分学生积极参与，体现了老师对学生的真心关爱，体现了面向全体，以人为本的真谛。“听”闪光之点。一节课听完了，哪怕从整体上来看是失败的，只要我们认真去捕捉，至少都会有一两个闪光点。一般的公开课，也多有灵采飞扬的机巧之作！有哲人曾说，世上最聪明的人是那些善于发现别人长处，并能学习别人长处，最终使其变为自己的长处的人。因此，我们在听课时，一定要首先抱着一种虚心学习的态度，要积极调动自己敏锐的眼光，善于去发现人家课堂上的每一点闪光之处，然后慢慢品味，细细揣摩，再将其拿到自己的课堂上去实践印证，这样久而久之，自然会功力日进。,“听”课后的反思、总结。一节课的好坏，不同时期、不同学科有不尽相同的标准。此外，一堂好课还要做到：要有科学性。呈现的材料、知识、观点必须是正确的；二指教师角色定位是否准确，是否体现教学的过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教学就是帮助每个学生进行有效学习，个性得到充分发展。听课需要注意的事情：一是学会思考；用什么标准去衡量这节课成败；把自己当成研究者；欣赏他（她）人提升自己；多听随堂课；听课的目的是把别人经验变成自己财富，带着眼睛看，带着耳朵听，带着笔记录，带着脑袋思考，带着嘴与其他教师交流（听完后）。“教无定法，贵在得法。”在听课时，要特别注意去品悟师生教和学的方法与技巧；注意品悟教师如何运用并组合教法；认真品悟教师如何去指导学生掌握学习方法；要特别留心品悟不同学生在课堂上的思维类型、学习心理、学习方法和认知规律，看不同类型学生在自主学习上，普遍存在着哪些优势与问题，为有效指导学生学会学习积累经验。,在听课中，我们发现上课教师容易产生这四种问题：脱离实际，盲目拔高，盲目跟风。不论本校教学实际水平如何，不论学生的学习基础如何，贪大贪难，盲目攀高，仿佛高考都是难题，仿佛复习越是没有见过的越好。丢本离纲，轻视基础。备课时依据的标准要求，凭的是个人的经验，凭的是各种复习资料，复习资料代替了教材，教材中许多富有训练价值的练习题视之敝屣，只是作题、对答案和答案的解析。忽视主体，缺乏沟通。在实际的教学行为中，许多老师总是担心时间不够用，不敢也不愿放手让学生自主学习，自主复习。浪费时间，低效劳动。不少教师上课，随意性很大，目标不明确，究竟45分钟里要让学生获得哪些知识和能力，达到什么标准和水平，教者心中无数，学的人糊里糊涂，听课人也感到茫然。,6、评课式。评课是实施有效教学的重要措施，是教师相互学习、共同提高的重要途径，是优化教学的重要手段。华东师范大学巢宗祺教授提出好课必须具备四点：一、这节课本身有意义；二、这节课有效、真实；三、师生情绪饱满；四、师生才智得以充分展现。华东师范大学叶澜教授认为评价一节课好不好，可以参照“五实”：扎实（有意义）、充实（有效率）、丰实（有生成性）、平实（常态下）、真实（有待完善）。原苏州大学朱永新教授认为理想课堂应该从六个方面评价：参与度、亲合度、自由度、整合度、练习度和延展度。如何评课？成为新课程下老师们思考的新问题。在被称之为教学研讨、教学沙龙、校本教研这些评课活动中，我发现，评课的重心都明确地指向课堂教师的教，这样的“以教为本”的评课，究竟符合不符合我们的实际评课目的？评课，是评教还是评学？,我认为，评课应从以评教为主的师本模式转向以评学为主的生本模式。以评学为理念指导下的评课，究竟该如何进行？一是评学生学习状态，反思教学预设是否面向学生。评课时，首先要从学生的课堂表现反观教师教学预设的成功与否，再先进的理念、再精致的教学流程，却见不到学生的精彩投入，这样的课堂教学决不会是成功的课堂。由学生的学习状态进行评课，对改进教师的教学大有裨益。只有从学生的学习需要出发，我们的教学预设才能去除浮华，回归真实。二是评学生学习时间，反思教学是否以生为本。怎样的课堂才是以学生为本的课堂，其中一个重要的检验标准就是学生在课堂中的实际学习时间。一节课上，如果是教师个人教学能力的“走秀”，学生却游离于学习之外，这样的课堂是浪费学生生命的低效课堂。评价学生学习时间多少，有助于从根本上明确课堂要义，这就要求教师对教学方法和手段进行最优化的整合，把时间最大化地还给学生。,三是评学生学习实效，反思教学过程是否完善当前，新思想、新模式层出不穷，各种教学风格也交相辉映，但不论课堂教学的形式怎样出新，学科特点不容改变。评价学生的课堂学习实效，对我们把握课堂本质，进一步扎扎实实地推进教学具有非常现实的意义。四是评学生学习方式，反思教学引导是否授之以渔让学生能够由被动接受走向主动学习，关键在于学生对学习方法有无掌握。授之以渔远比授之以鱼重要。在评课过程中，除此以外，还要注意：目标定位：体现新课标三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）；设置的目标切合学生实际，以学生发展为本；具体实在，富有层次性和可操作性。教学设计：理念先进、富有创新；注重全面提高学生能力与素质；整体适应学生心智发展规律。,主体性环境创设：从组织形式、时空环境、设施手段等为学生主体性发挥精心创设了良好条件。主体性心理构建：充分激发学生学习积极性、主动性和创造性。使学生表现出了自己是学习的主人、表现出了浓厚的学习兴趣和对问题解决的追求。主体性评价运用：对学生的表现及时给予准确、科学、激励、发展性评价。全面关心、尊重差异、培养个性。方法、手段：根据内容、学生及条件恰当灵活地选择教学方式与教学手段，教学效果良好。过程调控：容量适中、节奏适宜，以学定教、因情调教，动态生成好课。教学基本功：板书正确美观、教态自然亲切、语言生动富有感染力，专业功底扎实、学科素养深厚。,教学效果：良好落实基本教学理念“对话与交流，激发学生的学习兴趣与对问题解决的不懈追求”；教学设计提出的目标达成度良好；师生共同创造与生成。教学个性：充分展现个性化教学、良好体现学科特点。评课的目的在于以评促教、以评促学，是实现改进教师全新的教学理念与教学实践的最佳融合。在公开课评议过程中，建议提倡“123”评议公开办法，即评课教师对上课教师“肯定一条最值得借鉴的教育教学经验，找出两个比较突出性的问题，提出三点有操作性的建议”，以克服评课时只唱赞歌不谈问题，形成“教学反思、同伴互助、