教师自主发展与教师专业发展（东北师范大学附属中学李桢.ppt

新课程背景下教师的专业发展与教师的自主发展,东北师范大学附属中学李桢,1、教师发展研究的世界趋势,教师发展研究主要是集中在教师专业发展层面进行的研究，研究的着眼点是教师专业发展的内容、途径和方法等。教师专业发展研究首先是20世纪50年代在英美等国首先兴起的一种旨在提高教师社会地位的理论研究。,一、教师发展的研究现状,背景之一：教育质量的下滑背景之二：教师数量的相对满足到质量要求的提出。,教师专业发展提出的背景,教师专业发展的进程,群体的专业发展（60年代-80年代）个体的专业发展（80年代以来）,1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成。,1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的关于教师地位的建议，首次以官方文件形式对教师专业化作出了说明。“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。,在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。,1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表国家为培养世纪的教师作准备明天的教师两个重要报告。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。,国家为培养世纪的教师做准备，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策.,明天的教师则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。,全美教师专业标准委员会”倡导教师专业化标准大纲，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：（）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。（）教师了解学科内容与学科的教学方法（）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任（）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识（）教师是学习共同体的成员.,19891992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如教师培训、学校质量、今日之教师、教师质量等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。,与会专家认为：教师必须学习什么才能解决好和教育学密切相关的以下主要问题：（1）为什么而教？（2）教什么人？（3）在什么地方教？（4）教什么？（5）怎么教？（6）用什么去教？（7）用什么评价和怎样评价？（8）怎样改进教学和学习？,日本早在1971年就在中央教育审议会通过的关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性，强调应当确认、加强教师的专业化。,在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求。,我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。,2、教师发展研究的国内热点,主要从教师专业发展的概念界定、发展取向、专业素质、发展阶段及培养模式等方面进行了较多的理论和实践研究。,教师专业发展指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。包括四层意思：,（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德要求。,（2）国家有教师教育的专门机构、专门课程和措施。（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。（4）教师专业化是一个持续不断发展的过程，是一种状态，又是一个不断深化的过程（职业专业化、个体专业化）,教师专业发展取向,理智取向（专业知识：学科知识与教育知识）实践-反思取向（关注实践、关注反思）生态取向（文化、环境）,教师专业素质,教师的职业道德师爱（公正与慈爱）教师的教学素质本体性知识、实践性知识条件性知识、文化知识教师的研究素质,本体性知识：学科的专业理论知识。叶澜先生认为包括：熟练掌握学科的基础知识与技能、了解与学科相关的知识、了解学科发展的历史和趋势、掌握学科所提供的独特的认识世界的视角、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家成功的原因和展现的科学精神和人格力量。,条件性知识：教育专业知识。杜威认为教师要熟悉教育学和心理学的知识主要有两个原因。一是能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行；另外这些知识是别人用过而又有效的方法，在需要的时候，他能凭借这些知识给儿童以适当的指导。,实践性知识：在教学实践中积累的知识。是具有教师风格的经验性知识，是教师在长期教学生涯中不断反思、改进和形成的知识。,文化知识：生活中的各方面知识。作为学生生活的领引者，教师应当具有学科知识以外的广博、厚实的文化知识，不断提高自身的人文素养。,朱小蔓所长(中央教科所)认为:教育工作不同于一般职业工作，其公益性、恒常性、未来性对国家和民族的未来，对千家万户的幸福都具有重要的意义。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。关于教师的专业性问题，我们可以从两个方面来理解，一是教师工作的专业性，二是教师发展的专业性。关于教师发展的专业性？可以从以下几个方面评价：一是学历要逐步升高。学历升高与其通识知识水平、自我成就动机、独立意识、批判意识、研究能力等的提高都呈正相关，学历是一个必要条件。二是教师培养是一生的学习生涯，持续学习要求自主性、积极性，需要大学文化来提高成就动机。四年制的大学师范教育强于中师的优势在于其学术意识、研究意识、自我成就动机。因此在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。,田慧生教授(中央教科所)认为：一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师专业成长的定向。教育价值可以分为两大类，一是外在功利性的价值，学校作为一个专业教育机构，首先要满足学生学知识长本领的基本需要，天然负有给予学生系统知识和基本技能的职能，以满足学生基本的生存和发展的需要，这种价值容易被认识和重视。二是教育的内在价值，这一价值却长期在理论和实践两方面受到忽视。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，还应该把每一个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。,二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展。这个方面的内容是教师专业成长的根基。作为一个专业化的教师，专业知识和专业技能的达标是一个最基本的要求。(现在的教师存在着有知识没文化、有技能没常识、有专业没思想的状况)三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。教育智慧是教师在长期的教育实践、感悟、反思过程中，在理论学习和教学工作的不断融合中逐步形成的对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反映和灵活应对的综合能力，是教师教学工作达到圆润贯通、自由和谐状态和境界的基本标志，,.教师应有的知识结构,高剑南教授认为:,宽厚的第一层含意,清楚一级学科的发展和理论的来龙去脉，了解专业知识的产生过程、知识之间的相互联系以及整个知识体系的框架，从中去理解专业知识的一般和特殊的思维形式和思维方法。,宽厚的第一层含意,与科研工作者相比，教师对于学科前沿内容的掌握虽然不够详尽，但是应该知道那些前沿内容出现的理由、给本学科的发展带来的变化及其那些内容的创造性之所在。,宽厚的第一层含意,与工程技术人员相比，教师虽不善于将科学转化为技术，但是善于：将知识的学术形态转化成知识的教育形态；能清晰地确定核心概念及其在学科发展中的位置；清楚概念和理论所隐含的学科思想与科学价值，以及对于育人的意义。,实例：对化学的认识,化学是物质科学的重要组成部分，是在原子、分子的层次上研究实物的组成、结构、性质和反应规律的科学。涉及到：对物质、原子、分子、组成、结构、性质和反应规律的认识,对物质的认识,对物质的认识范围，从可见物质扩大到暗物质、暗能量。,对物质的认识,可见物质分成两类：一类是实物(静止质量不为零)；一类是场(静止质量为零)，如光、电、磁等。,对物质的认识,对微观世界的认识，从原子、分子层次深入到夸克、轻子等层次，即深入到10-19m的极小空间。对宏观世界的认识，从长期以来一直局限于地球上的物体和太阳系，扩展到星系和宇宙，达到1017m（1010光年）以上的大尺度范围。,对化学的认识,恩格斯说过“在19世纪对于化学家是原子的世纪”。20世纪化学研究的重心移到分子，成为分子科学。,对分子的认识,从小分子到大分子，低分子到高分子，普通分子到超分子。结构层次从分子到分子以上层次。化学反应从大量分子的统计行为到单分子操作。,单分子反应：丁烯成丁炔,中国科学家首次利用STM，对吸附在金属表面的钴酞菁分子进行“单分子手术”，实现单个分子内的化学反应。,C32H16CoN8571.47,宽厚的第二层含意,化学教育是化学与教育的交错融合化学与化学教育既密切相关，又有明显的区别。教师不只是懂一点化学，还应懂一点教育学、心理学、哲学，甚至脑科学、社会学、未来学。,教书育人所需要的知识和智慧不亚于科学发现和技术发明所需要的知识和智慧。,.教师应具有的能力,“教育”是人类的一个伟大创造。教育的伟大在于利用大多是过去的经验和知识，通过培养人才面对现在与应对未来。两种能力：从教能力、育人的能力,从教能力,教师的智慧与创造力主要表现为：会设计会上课会研究,教师专业发展过程,“非关注”阶段（进入教师教育之前）“虚拟关注”阶段（接受教师教育之时）“生存关注”阶段（初任教师阶段）“任务关注”阶段（具有一定教学年限）“自我更新关注”阶段（自主专业发展阶段）,中学教师各种能力形成时间的分布（王邦佐等“中学优秀教师的成长与高师教改之探索”1994）,知识范式：认为教师的专业化就是知识化。能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力。,培养模式,情感范式：同样是在年代，许多学者经过大量的调查研究发现，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。,建构论“范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，,“批判论范式：强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。,“反思论范式：主张教师的成长应该培植起反思的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长,3、教师发展研究的现状,顾明远：只有专业化才有社会地位邢克超教授：教师职业的演变模式有五种：有教养的先生、技术员、手工业者、会思考的工作者、发展中的人。彭银祥：中小学教师的水平层次主要取决于教育学科知识的掌握和应用程度钟启泉：教师“专业化”需要满足三个条件：理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展。谢维和：变学历教育为资格教育,（1）专家的观点,“教育新闻调查显示，把教师看成职业、事业、专业的人，比例分别为49.4、46、3。将近一半教师仅仅将自己所从事的工作作为养家糊口的手段，作为一种职业。教师把自己的工作作为职业看待，就很容易成为“匠人；作为事业看待，就会“热爱教师工作，对学生充满爱心，教学质量高，可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境界是把它作为专业，教师最快乐的事是穷尽毕生之力，研究如何在教研、教改、教育试验、专业研究方面树特色，出成绩。不充分体现教师工作的专业化程度和水平，就难以达到专家型教师的境界和高度。调查表明，许多教师所以成为优秀教师和骨干教师，与他们对教育学等课程的兴趣、学习和研究十分投入有关。,（2）教师现状,中学化学教师素质调查报告（王文萍等“关于高中化学教师素质的调查与思考”2002）,中学化学教师素质调查报告（王文萍等“关于高中化学教师素质的调查与思考”2002）,中学化学教师素质调查报告（王文萍等“关于高中化学教师素质的调查与思考”2002）,学生对教师教学的评价,责任心,渊博知识,关爱程度,教学能力,适度容量,交往能力,多媒体,讲授,实验,教师的主体性发展,喜欢,对学校满意,课堂关注学生知识理解,学生对教学认可,尽力把工作做好,等专家来评课,胜任日常工作,缺乏理论知识,能对问题反思,参加培训但不发言,有意见间接反映,苦恼来自家庭,压力来自家长社会期望过高,（3）教师发展研究中面临的主要问题,从研究方法上看，一方面是从教师的应然性要求出发并进行思辩性论证，反复强调对教师的应然性期待。专家和学者的研究更多地从理论角度系统说明教师发展的一般路径，但缺乏教师发展的全面和现实性根基，尤其对教师人性方面的事实性发展关注不够，对学生全面发展的关注远多于教师发展。,另一方面是拿来主义，将国外的教师专业发展研究进行文献处理，用以解决现实问题，容易形成一种潮流和运动，缺乏在现有基础上的本土化研究。我们不是没做教师的发展研究，只是没从国外的研究角度切入，但还有很多成功做法，不考虑基础和惯性的跟风研究，都难以取得稳定成果。,从研究内容看，主要研究教师专业发展中的发展内容、阶段、途径等，但对教师作为一个人的整体发展研究不够，过分强调教师的专业发展，忽视了教师作为人的一般发展的多因素研究，特别缺乏我国优秀教师个性化发展的规律研究。,从培训方式看，工具主义教师观还占据较大的比重，强调各级教师培训的强制性、同一性和统一性，缺乏发展性的教师培训。教师的发展需求外在于教师本体，教师多为被动接受培训，缺乏主动自觉意识，因而效果不佳，易穿新鞋走老路，难改行为惯性；即使有发展愿望，但难以维持长久。,1、教师自主发展的影响因素分析,坚定的人生信念和追求对事业的热爱和投入，较强的个人成就动机，自立、自强不甘人后的积极人生态度，追求完美的理想主义情结。在反思与建构中逐渐完善并超越自我，成为主宰自己命运的强者。,（1）教师自身因素分析,二、教师发展的再思索-教师的自主发展,合理的知识结构不仅要有扎实的学科专业知识，还要有指导实践的教育教学理论知识；能在实践中主动构建、积累教育教学技能和能力，能主动将学习得到的知识在教学实践和教研工作中主动应用，内化和生成教育教学风格，不断反思和总结，使自己的学科素养和综合素养不断提高。,坚持不懈地参与各类教育科学研究从自己的课堂入手和青年教师、学科专家开展微型课题研究、行动研究、质性与量化结合的实验研究，使所学的理论有实践平台，又能不断积累丰富的学科研究思路和方法，更新观念；并将人生信念和丰厚的知识在教育研究的实践活动中，转化为有形的成果，提升学养水平。,将学习贯彻教育教学生涯的全过程无论是新毕业的时候，还是工作尽十年之后，不断通过自我学习，学历学习，培训学习、校本学习，指导教育硕士等多元化的吸纳方式，解决工作中不断出现的新问题，每一种学习都是主观改造和提升的过程，学习的结果可能没有即使性的作用，但已经内化为观念和素养中的一部分，使自己不断丰厚和深刻起来。,（2）环境因素分析,每一个个体的发展都不完全是主观努力的结果，客观环境的构建和优化也非常重要。客观环境既有所处的工作环境，也包括自己发展所能涉及的行政管理和教研部门。我个人认为学校文化和管理机制是促进或抑制教师自主发展的重要因素，但不是决定因素。如果我们只求得到教育对象的认同，每一位教师都有机会实现自主发展，即选择自己内心希望的一种生活方式。,以人为本的学校文化,浓厚的科研氛围：科研兴校是很多学校的办学理念，实质是强调教师要成为研究者，通过科研提高教师的学养水平，进而促进学生的发展，实现学校的发展。而教师能否参与科研，与学校关注教师的人性发展，为其自主发展提供榜样、导向和保障息息相关。,灵活的激励保障机制：建立荣誉教师的可持续发展机制，规范科研管理和认定制度，保证有自主发展意愿的教师能得到学校的重点资金扶植和优先得到发展机遇。鼓励教师在教学一线开展教育教学的行动研究，并推广合理的研究成果，把教师的个人发展与教师的评价相联系，鼓励教师的主动、自觉的参与研究活动。,搭建良好的发展平台和资源,学校独立承担或参与国家和省的重点科研课题，使教师有机会提高自己。省、市丰富的教研活动，可以推出教师的研究成果，得到同行的认同，维持自主发展的动力。有大学和研究机构能支撑自己的进修和学习，并能充分利用网络和远程教育资源。,2、教师自主发展的深层思考,（1）教师自主发展的内涵界定自主：自己做主朱小蔓教授认为；自主性在哲学上是人之主体性的实质性内涵，在心理学上它是人格成长的核心要素。因此，自主性的生成应当以自我意识的形成为开端和前提条件。,发展：是指提高、完善、进步、变化发展是一种变化。美国心理学家卢文格认为：发展是一种新结构的获得或从一种旧结构向新结构的转化组成的。孙正聿教授认为：“发展”在最一般的意义上，是指事物渐进过程中的“中断”。即事物由旧的形态飞跃到新的形态。人的新旧形态变化的本质就是一种人生信念支撑的自我超越。,（2）教师自主发展的特征分析,发展需求的内源性：是基于个人人生价值和追求目标的的实现，是一种自我超越的意识。自主发展是人的能动性的实现和人的潜能的现实化，潜能得以发挥就标志着获得了自我超越。,发展内容的个体性：由于个体本身的差异、个体所处环境的差异，使教师的发展带有鲜明的个性特点。不是每一名教师都能成为自主发展的教师，由于人的能动性发挥不尽相同，有些人在教学发展中总是处于被动，总是执行者的角色，因此也只能是一名教书匠，而另一些人脱颖而出，主动变革、创新，成为一名研究者。,发展过程的自觉性：是一种自觉、主动的发展状态，内化为一种个体的日常行为方式，也是选择的一种生活方式。这种发展的自觉性不因环境和条件的变化而发生太大的起伏，而是主动自觉地创造条件，实现发展。这种发展才真正是一种以自养为主，外塑为辅的教师发展之路。,（3）教师自主发展与教师的专业化发展教师自主发展与教师的专业化发展研究的角度和层次不同。教师自主发展关注的是教师作为完整的人的一般发展，是一种发展状态或生活方式,更关注教师内源性的发展;教师专业发展更关注的是教师专业知识结构和专业技能的发展,虽然也关注道德和文化的形成，但对外在条件性的发展更关注。,（