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完善评价体系 促进教师发展静海县高中学校任课教师评价情况调研报告静海六中 薛宗双基础教育课程改革指导纲要（试行）明确指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”静海县各普通高中学校从2006年秋季开始实施新课程改革实验，至今已有七年。七年来，我们在任课教师发展性评价方面取得了哪些进展？我县高中学校任课教师发展性评价还存在哪些问题？应如何构建与新课程改革相适应的任课教师发展性评价体系？带着这些问题，笔者于2013年6月对我县高中学校任课教师评价状况进行了一次调研，从总体上了解和把握了我县高中学校的任课教师评价体系。应当肯定，七年来，我县各高中学校从教育改革与发展的实际出发，对任课教师发展性评价进行了一些具体的实践探索，取得了初步成果，但还存在一些问题，尚需完善。一、我县高中学校任课教师发展性评价的新进展七年来，我县各高中学校认真贯彻中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定、国务院关于基础教育改革与发展的决定和教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知等重要文件精神，积极进行任课教师发展性评价的实践探索，使我县各高中学校的任课教师评价发生了一些可喜的变化。（一）评价目的：开始关注任课教师的专业发展教师是一种专门职业，每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学的过程中不断发展自己的内在需求和可能性。教师的专业发展已经成为世界各国提高基础教育质量的根本战略，成为21世纪各国发展的重要促进力量。自2006年秋季实施新课改以来，我县各高中学校转变观念，积极探索任课教师评价体系改革，开始有意识地运用评价这一杠杆促进任课教师的专业发展。（二）评价形式：注意过程性评价与终结性评价的综合运用传统教师评价主要是一种终结性评价，重视教师教学的最终结果，忽视教师教学的具体过程。而教学结果往往受很多因素的制约，如学生的家庭背景、起始水平和个性特征等，所以，单纯以教学结果来评价任课教师的评价方式是很不合理的。近几年，我县各高中学校在构建新的教师评价体系时力图关注教师工作的过程，将教师日常工作的表现作为评价的依据之一，考察教师在教学过程中各种安排和活动是否符合规律和原则，是否有创新，是否最优化，越来越重视教师的自我反思与自我评价。调研中发现，有的学校已经尝试在青年教师中采取成长记录的方式，将“教师业务档案袋”变为“教师专业成长记录袋”，其内容包括：我的学习、我的班级、我的课堂、我成功的教学设计、我的教学闪光点、教学中我所得到的启示、我的教学遗憾、点滴录、我的成绩等栏目。学校试图通过对这些资料的收集体现教师的发展过程，通过教师之间的互阅等方式使教师之间增加一些相互了解的具体途径。有的学校还将教师工作与校本教研、校本培训有机结合，学校教研组定期组织开展教研活动，建立了听评课制度。通过对某节课的具体分析，让教师了解自己在课堂教学实践中的长处与不足，或者由教师们共同研讨，客观地评析他人的课堂教学，同时自己也从中得到启发与提高。在对课堂教学的评价上，更加关注学生的全面发展，注重新型师生关系在课堂中的体现，倡导学生自主、合作、探究性学习方式的变化，关注个体差异、满足不同学生的发展需要等等。（三）评价主体：从纯“他评”开始走向“他评”与“自评”相结合原有的教师评价往往把主体定位在评价者（即领导者）身上，广大教师只是被动的受评价者。他们只有听候“审判”的资格，而没有“申辩”的权利。评价者往往以“法官”自居，只作“宣判”，这样的结果，往往达不到评价目的，反而挫伤了教师的积极性、主动性和创造性。自实施新课改以来，教师自评逐渐走进了我县各高中学校的教师评价体系，初步形成了教师人人都是评价者，人人都是被评价者，全员参与评价的局面。通过自评、互评、学生评、学校评等多元评价主体的结合，大大提高了任课教师评价结果的公正性。二、我县高中学校任课教师评价体系存在的问题通过本次调研，笔者发现，从某种意义上来说，我县各高中学校在任课教师发展性评价方面的探索才刚刚开始，到目前为止还没有形成一个系统完善的任课教师发展性评价体系，在理论上和操作方式上都还存在着较多的问题，主要表现在以下几方面：（一）评价态度：有“走过场”的思想在中国长期形成的过于重视人情的氛围下，有的高中学校在任课教师发展性评价过程中往往一团和气，评价者只是抱着一种走过场的想法，使评价流于形式，评价结果不能发挥应有的作用。 （二）评价主体: 注重他评, 轻视自评当前我县各高中学校任课教师发展性评价主要采取“他评”方式, 如学生评价、领导评价、同行评价等，“自评”在教师评价中所占权重很小。不可否认,“他评”是教师评价中不可或缺的重要手段,也是体现民主的一种重要形式。但在评价实践中, 由于他人往往只注意教师的显性工作, 而忽视教师的隐性工作, 难以把握教师全面、真实的信息, 也就很难对教师的实际情况作出恰当、公正的判断。学生主要是从个人的学习角度评价教师的教学，他们缺乏对教学目标或意图、内容和方法的总体了解，他们的学习方法、学习成绩甚至师生关系都可能使他们在评价教师中有失客观。领导评价更是难以客观准确。学校领导对教师的教学情况的了解只能借助一些零碎的信息，比如：一堂课，部分学生座谈会等，对教师长期的教学态度、教学方法、教学能力、人格力量等缺乏全面深入的了解。教师的工作相对独立性强，同行之间对对方的教学情况也不一定十分了解，特别是不同年级、不同班级、不同学科之间，同行在一起工作的时间有限，不可能对对方作出较为客观公正的评价，在填写评价表格时只能靠印象，抑或靠人际关系。另外，由于优秀、良好、合格几个等级都有一定的比例，对别人评价过高，就可能把自己挤入下一个等级，因此，常出现压低别人抬高自己的现象。（三）评价指标：不合理、操作性差目前，我县高中学校任课教师发展性评价指标主要存在以下问题：一是评价指标没有考虑教师工作的特点。教师的劳动方式和劳动成果具有特殊性，教师的劳动成果往往无法在短期内得到实现，而现有的任课教师发展性评价往往是以学期为时间单元的，这就势必会造成教师教学工作急功近利化，往往只顾学生的眼前成绩，不能为学生的长远发展打算。二是评价指标没有体现差异性。文科和理科之间，高考学科、水平考试学科与非考试学科之间，不同年龄段的教师之间存在很多的不同，用统一的评价指标体系去衡量所有任课教师，势必会造成评价的不公平。因此，在任课教师发展性评价指标体系的设计中应该体现不同学科、不同年龄段教师发展阶段之间的差异性，从而确保教师评价的公平性、科学性。三是评价指标与学校的发展目标不统一。任课教师评价是学校引导教师将个人工作目标与学校整体发展目标相统一的一个重要手段，因此，科学的任课教师发展性评价指标是学校整体发展目标在教师个体工作上的分解。但是，在实际的教师评价过程中，有的学校长期沿用一套评价指标体系，不能根据实际情况的变化进行相应的调整，有的学校评价指标虽然随着环境变化有所调整，但还是不能与学校的发展目标相结合。因此，评价指标的设计要保持与学校发展目标的一致性，以利于更好实现学校的目标，确保教师评价的科学性。四是评价指标体系缺乏可操作性。现有的任课教师发展性评价指标体系缺乏可操作性，往往会出现过于复杂或过于简单的现象：过于复杂，就使得在相对较紧的评价时间和较多参评者的情况下，加大工作量，增加统计难度；过于简单，又可能造成评价工作的片面性。因此，如何在考核指标的全面性与可操作性之间找到一个契合点，还需进一步探索。（四）评价结果：促进发展的功能未充分发挥 任课教师发展性评价的目的是为了促进教师改进教学，优化教学活动的全过程，因此，评价结果的分析反馈是十分重要的。而目前多数学校的做法是，将评价结果作为“评先评优”、职务晋升和安排学校教学工作岗位的依据，而对教师教育教学中所存在的问题并未进行慎重的分析和及时反馈。教师通过评价所了解的只是学生和同行给自己的评价结果，并未真正去探讨和改进自己教学中存在的不足，大大减弱了评价对教师专业发展的促进作用。三、进一步完善我县高中学校任课教师评价体系的几点建议（一）完善任课教师发展性评价的指标关于教师专业发展的概念，学术界有不同的定义。笔者认为，教师的专业素养至少应包括职业认同感、教育教学能力、管理能力、沟通交流能力、教育科研能力等。因此，任课教师发展性评价的指标必须兼顾教师工作绩效、履行职责、教师素质三个方面。教师教学工作绩效、履行职责、教师素质这三个方面各自在整个任课教师教学工作评价指标体系中的权重及每一个二级、三级指标的权重要根据各个学校的具体实际情况灵活掌握，没有固定不变的标准。本文只讨论指标的内容。1.工作绩效指标教学工作绩效指标是对教师教学工作实绩和效果的评价。教学工作绩效评价指标主要包括学生发展和教师的教研成果两部分。学生的发展又可以分为学习成绩、学习方法和学习兴趣三个方面；教师的教研成果是教师对教学规律的认识，主要表现为著作、论文等。下面重点说明如何运用学生的考试成绩来评价教师的教学工作绩效。运用学生的考试成绩来评价教师的教学工作绩效主要采用以下四个指标：平均分的增减值、均差数的增减值、优等生率的增减值、中等生率的增减值。平均分的增减值是指（某班）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比平均分数值的增减；均差数的增减值是指（某班）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比均差数的增减值。平均分的增减值和均差数的增减值两项指标，可以反映出某一学科全班平均水平的变化状况是相对稳定，还是进步或退步，以此作为推断教师教学工作效果的主要参考（当然，变化的原因也可能主要是试题难度变化的结果或班主任工作的结果）。优等生率的增减值和中等生率的增减值是指（某班级）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比优等生率、中等生率数值的增减。优等生率、中等生率的计算方法是：将某一学科全年级学生的考试分数按由高到低的顺序进行排列，根据统计学的正态分布理论，将正态分布曲线下的区间分成4等份-优等生区间占总区间的1/4（25），中等生区间占总区间的1/2（50），暂时落后生区间占总区间的1/4（25）。第一等份的最低分数为该学科优等生的最低分数线，第三等份的最低分数为中等生的最低分数线。按照该学科优等生、中等生的最低分数线来统计本班该学科的优等生、中等生数，并分别计算占全班级学生人数的百分比，这个百分比就是该学科的优等生率、中等生率。利用优等生率的增减值和中等生率的增减值不仅可以进行同一学科不同班级教师之间的比较、同一班级不同学科教师之间的比较，而且还可以进行同一教师不同时间段前后教学效果的比较。2.履行职责指标任课教师认真履行职责是提高教学质量的关键，所以，必须对教师的教学过程进行评价，才能比较全面、客观、公正的评价一位教师的教学工作。教师履行教学工作职责指标可以分为教学态度、备课、课堂教学（含实验）、作业批改、暂时落后学生的辅导、优秀学生的辅导、学生评价、教学效率、教学反思等九个二级指标。在进行教师履行教学工作职责的评价时，要特别突出两个指标：一是教学态度。教学态度表现在很多方面，既表现在备课、课堂教学（含实验）、作业批改、暂时落后学生的辅导、优秀学生的辅导、学生评价、教学反思等相关环节中，又表现在一些不易被人察觉的隐性工作中，比如，教师积极向上的动机、课余的自我拓展、对学生非智力因素的激发、备课前对学生和教材的研究、对教学内容的再开发等，这些因素都是很难进行评价，但又对促进学生和教师自身发展起很大的作用。一般来说，这些因素都会反映在课堂教学过程中，并可以通过听课实际感受到。因此，可通过进行事先不打招呼的听推门课和指导学生对教师课堂教学实际效果进行质性评价来对教师的教学态度进行动态的过程性评价，以引导教师精心备课，认真设计教学；创设平等和谐的课堂氛围，用积极的情感调动和激发学生学习的动机，进行有效教学；促进教师素质不断提高，使课堂成为师生共同成长的有生命对话的学堂，使教学成为一门艺术，最终达到提高教育教学质量的目的。二是教学效率。就是看教师的教学是否符合“高质量、低消耗”的原则，即取得每项教学成绩的过程是否科学合理，是否符合教学规律，是否加重学生的学业负担，是否有利于学生 和老师的身心健康。如果是以牺牲学生的睡眠、娱乐、锻炼、身心健康为代价换来的显著教学工作成绩，那么，即使这种教学工作成绩再显著，其经验也是不值得推广的。我们强调这一指标的目的是把教学的改革引导到提高效益的方向上来。3.教师素质指标只有高素质的教师才能培养高素质的学生，因此，对教师教学工作进行评价必须包括对教师素质的评价。教师教学工作评价标准中的教师素质指标主要包括职业道德、教学能力、教研能力、自我规划能力四个二级指标。这些二级指标又可以划分为以下三级指标：职业道德包括参加政治业务学习、切实履行教师职责、对学生有爱心、有健康的心态、尊重学生与家长、团结协作、有奉献精神、遵守劳动纪律等。教学能力包括了解本学科的前沿研究和发展概况、掌握本学科的理论与概念、熟悉本学科的教学要求、灵活运用本学科的教学方法、善于将本学科知识与生活实际相结合、运用形成性评价和终结性评价、运用现代化教育手段等。科研能力包括教育科研意识、用科学研究的方法主动解决教学过程中的问题、设计科学的教学实验、积极承担教学公开课、撰写规范的学术论文和实验报告、校本教研等指标。自我规划能力包括客观认识和评价自我的能力、根据自身实际情况制定周期性的、明确的自我发展目标的能力等。（二）改进任课教师发展性评价的实施1成立任课教师发展性评价领导小组和评价工作小组。任课教师发展性评价领导小组由校长直接领导，由学校领导和有群众威信的骨干教师组成，负责制定并完善评价方案，领导和全程监控评价工作，纠正评价中的偏差，有效控制评价标准。任课教师发展性评价工作小组由学校领导、教育教学管理人员、教师代表若干人组成，负责任课教师发展性评价工作的全程操作。2.确定评价周期。任课教师的发展性评价应符合学校工作特点，以每学期评价一次或每学年度评价一次为比较适宜。对获得特级教师、市级学科带头人、天津市优秀教师称号的教师可以考虑实行部分指标“免检”，主要评价其教学研究和指导青年教师成长的成绩。至于“免检”与否，“免检”的范围大小等具体情况由