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教师专业发展阶段摘要：教师的专业发展过程，不仅指教师在高等院校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育阶段与职后教育阶段。研究教师专业发展的阶段及内涵，不仅可以为职前教师教育的课程设置、教学改革提供帮助，而且对推动在职教师专业发展的实际工作也具有重要的指导意义。笔者利用文献统计法，首先分析我国学者关于教师专业发展阶段研究数量；在现有的文献上论述教师专业发展的起源和阶段以及主要的代表人物和主要观点；接着进一步分析我国关于教师专业发展阶段研究存在的不足及研究趋势。本文通过中国知网，以“教师专业发展阶段”为检索词，利用文献计量法对中国知网上2000-2014年，我国关于教师专业发展阶段文献数量分布情况进行总结。一、我国教师专业发展阶段研究的文献数量分布（见表一）：时间2001200220032004200520062007数间2008200920102011201220132014数量688186105117969 表一从上表我们可以看出，自2001-2014年我国关于教师专业发展阶段的研究呈上升趋势，特别是20062012年期间，这一阶段的得益于我国新课改的实施。这些研究主要涉及教师专业发展研究的背景缘起、内涵、内容、发展方式、教育信息等技术条件的支持、教师专业发展对教学改革的支持等方面。统计显示，教师专业发展研究领域的期刊非常集中在教育发展研究、中国教育学刊、全球教育展望、教师教育研究等10家期刊。国内教育界核心期刊的广泛发文势必引起教育界对教师专业发展研究的关注，从某种意义上催生和促进了该领域的研究，为教师素质提高作出了巨大的贡献。2、 教师专业发展阶段的起源和代表人物及其主要观点教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于7980年代的欧美。这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。国外研究：（一）20世纪60年代，美国学者弗朗西斯.富勒提出的教师关注阶段论。为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗朗西斯富勒于1969年编制教师关注问卷，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，富勒在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础_L，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式。她认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括4个阶段:教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。教学前关注阶段自我关注阶段任务关注阶段学生关注阶段即师资培养时期。教师对角色处于想象阶段和观察初期,所以只关注自己,且在观察中常常不表同情色彩,甚至持批判态度。教师初次接触教学实际工作,关注自己的生存问题,有相当大的压力。主要关注班级管理、在意上级督导者的评价等。关注教学情境的限制和挫折,及对教师的各种教学能力与技巧的要求。教师开始重视教学所需的知识、能力与技巧。职前教师尽管也表达了对学生学习和品德的关注,但没有实际行动,担任教师后,才真正关注到学生。 表2（2） 美国学者卡茨的教师专业发展的四阶段理论 1972 年，美国学者卡茨采用访谈和问卷法对教师培训和发展进行研究，提出教师发展时期论。该理论把教师专业发展分为四个阶段: 求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。求生存时期巩固时期和更新时期成熟时期是教师在课堂教学中“生存”的阶段,主要关注自己的适应能力,组织学生的能力等；需要技术与情感方面的支持来发展其教学的适应能力。教师大多能轻松应对教学,积累了教学经验,但无往日的兴奋与激情,专业发展处于高原期；表面上看大都处于心理倦怠状态,但深层次上看,他们的发展在累积中,尚未找到突破口。他们渴望得到专家的引领,实现其自我更新。教师的教学经验与教育情感已达到一定境界,常常关注尊重感与经验感,希望自己的经验被整理被效仿。他们最担心专业发展上的边缘化体验。 表3（三）费斯勒的教师成熟发展循环论 费斯勒在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8个阶段:职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等;职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。（4） l989年，美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。 司德菲将教师专业发展划分为五个阶段，预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。司德菲认为，管理者、教师等可采取积极的措施渡过退缩生涯阶段的低潮期、停滞期，从而在更新生涯阶段继续发展、成长，这对费斯勒理论的不足进行了弥补。（五）惠泊曼的教师专业发展阶段论 惠泊曼在对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果基础上,依据教师教职生涯不同阶段的发展主题,提出了教师专业发展阶段论，即“生存和探索阶段稳定阶段试验和多样化阶段(新生、再评价)平静从容阶段保守阶段不投入阶段”的理论。国内研究： 我国对教师专业发展阶段的研究约始于20世纪80年代，林崇德、申继亮等人从认知心理学角度，叶澜等人从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段研究奠定了理论基础。白益民把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，对教师专业发展阶段做出明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设, 以职业成熟度为标准, 把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。笔者具体列举王秋绒、徐碧美、张松多对教师专业发展阶段的看法。（一）1991年，中国台湾学者王秋绒对教师发展阶段作出划分。 首先，分为三个大的阶段: 师范生阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。然后，师范生阶段又包括探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；实习教师阶段包括蜜月期、危机期、动荡期；合格教师阶段包括新生期、平淡期和厌倦期。（二）香港学者徐碧美女士的专业成长阶段的多个变式 徐女士主要借鉴惠泊曼的教师专业发展阶段理论，在追求卓越教师专业发展案例研究一书中对教师专业发展阶段作了如下论述。教学新手珍妮较有经验的教师艾娃较有经验的教师婧专家型教师玛丽娜第一年首次面对教学的压力，对教师形象和课堂的认识、突破困境；第二年使教学更有趣；教学第三年让学生参与面对一个困难的班级。职初阶段分裂、混乱与痛苦获得主人翁责任感和尝试新事物探索教学寻找挑战和提出问题努力胜任低年级教学。教学初期:情感的滑板之旅(常常怀疑自己作教师的能力与适应性)获得信心和改进教学面对新的挑战，多方努力寻求平衡。学习教学自我怀疑和重新评价理解和掌握教学承担新的角色反思的机会资源再投入迎接挑战。 表4（三）国内学者张松多的骨干教师专业成长阶段论张松多在其文章教师职业生涯发展与设计理论中将骨干教师的专业成长过程分为四个阶段。准备期适应期发展期创造期即指教师从事教育工作以前接受教育和学习的阶段。这个阶段以学习书本知识为主，形成了一部分独特的优势素质，但其知识和经验具有一般化和表面化的特点。教师初步适应教育教学工作，主要活动是熟悉学校的工作环境和工作常规，熟悉教材和学生等，开始形成实际的、具体的知识和经验，具备最基本的教育教学能力和其他素质。教师继续锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度。这一时期他们向着熟练化和深广化发展，专业化水平稳步提高，从注重教的方面转向学的方面。职业创造是教师开始由固定的常规自动化的工作进入到开始探索进而形成自己的独到见解和教学风格的时期。他们具有探索性，注意理论总结工作，形成自己的教育思想。 表53、 我国教师专业发展阶段研究存在的不足（1） 研究尚处于探索阶段，很多研究成果停留在经验总结阶段。 通过对研究成果的数量统计和文献类型的统计可知，现有研究成果总量虽有增长，但远不及发展成熟的领域。因此，需要在已有研究的基础之上，进一步深化研究，以充实和完善该领域的研究，使之系统化、理论化。（2） 从我国对教师发展阶段的研究状况来看，有两点局限性。 第一，无论理论研究、定性分析，还是问卷调查、定量研究，多基于不同样本大小的某个教师群体，以个人作为研究对象的少。第二，在教师的职业生涯中，学校、管理机构发挥的作用得到较多关注，而教师本人的主体地位被忽视，对教师发挥的主观能动性认识不足。因此，选取有代表性的教师作为个案，考察社会、学校、家庭等多个影响因素，结合其个性特点，进行深层次的研究和分析，甚为必要。另外，教师职业生涯是教师作为发展主体不断超越自我、实现自我的过程，是教师本身自觉、能动的可持续发展过程，对教师自主专业发展进行研究，既能拓展教师发展阶段的研究深度与广度，又有利于教师积极获得专业成长、顺利度过职业生涯。（3） “教师专业发展研究仍存在一些问题,缺少沿着时间维度对教师专业发展诸方面进行综合分析的研究。 现有的研究,要么从某一个角度对教师专业发展过程进行描述式研究，缺少对专业发展自身构成因素内在轨迹和外在影响因素作用的分析；要么忽视教师自身在专业发展中的作用。在对教师专业发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考虑；在促进教师专业发展的研究中，既没有探讨教师自觉地对自我专业发展的责任问题，也没有探讨对教师的后续专业会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。”（4） 教师专业发展阶段评价过程中忽视教师自己评估自己的专业发展阶段。 专业发展过程虽然分为不同的阶段，但随着社会的急剧发展对教育和学校造成的冲击，发展的各阶段并不是完全按顺序进行。有些学校的教师年龄结构和层次结构已经出现断层，新教师在还没有渡过探索阶段时就已迈入了保守阶段,他们一方面尽力去适应新环境，仿同龄人的教学和管理；另一方面因无章可循,压力过大而固守自己的教学观念和教学方式,害怕新的变化。更加严峻的是有些学校没有为教师创设良好的学习环境和管理环境,使教师过早进入职业倦怠期。四、我国教师发展阶段研究的发展趋势（1） 从一元到多元:研究范式和方法的多元取向 我国关于教师专业发展阶段研究的范式，同20世纪以来教育研究的总体范式转换一样，也经历着从一元到多元的转换过程。“教育研究范式经过了哲学思辨、类推演绎、科学实证、人本主义的发展历程，它们都有自己的优势，与各种研究范式相互补充、相互融合，未来的教育研究范式必然是由一元的研究范式占主流地位转向多元的研究范式共存,从而实现对教育研究对象的全面理解与把握。”随着教师专业发展研究的深入，教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从个体到群体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂的情形。因此，必须倡导一种多元的教育研究范式相互补充、相互融合，便于对相关问题进行全面的理解、把握和推进。（2） 从外在到内在:研究视角的多维 从研究者的视角考虑,主要经历从关注教师专业发展内涵、结构,到关注教师专业发展的影响因素、途径和策略研究,以及到对前研究的反思批判等过程。从政府行为考虑,我国师范教育体制经历了三级师范向一级师范转型,师范教育从封闭型向开放型转型,职前培养和职后培训一体化这样几个转变过程。最初意义上的教师专业化,即是一种教师职业的社会化过程,“不仅师资培育己经逐渐发展成为专业教育的形态,在职教师的持续专业发展也已变成一种常态性的期望,教师专业发展成为传统的师范教育与教师在职进修概念的整合与延伸”。（3） 研究内容不断细化，研究范畴上，被关注的影响因素不断增多，研究层次向更微观的层面逐步深入。 研究将教师的专业水平概括为新手、胜任、能手、专家等几个级别，其中，对“新手”向“能手”转变的研究较多；教师职业生涯被总结为职前期、稳定期、高原期、将退期等几个阶段，其中，“高原期”到“将退期”逐渐得到研究者的关注，此阶段教师心理和水平基本都呈现出一定程度的回落。尽管对教师专业水平和职业生涯阶段的划分有不尽相同的见解，但教师专业发展阶段的规律性却是一致的，即教师总是从不成熟到逐渐成熟直至成为专家，其间的发展不是线性的、单向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滞不前的，是有高潮、有低谷的动态发展过程。 参考文献1 黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训M.北京:人民教育出版社,2003:107.2 罗琴,廖诗艳.教师专业发展的阶段性:教学反思角度J.现代教育科学,2002( 2) .3 肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评J.中国教育学刊,2002(5).4 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