教师职业倦怠综述.doc

教师职业倦怠综述摘要：自从费登伯格1974年首次提出“职业倦怠”以来,它的研究日渐受到关注。近年来，教师的职业倦怠问题受到高度关注并进行了大量的研究，至今已形成了丰富的研究成果。本文对国内外关于教师职业倦怠的研究进行了梳理，以期为研究教师职业倦怠的人士提供参考与借鉴。关键词： 职业倦怠 教师职业倦怠 自我效能 心理控制源著名的教育家乌申斯基说过：“如果我们把我们的健康信托给医学家，那么我们就要把我们子女的道德和心智，信托给教育者，把子女的灵魂，同时也把我们祖国的未来信托给他们。”由此可见教育工作者肩负着重大的历史使命。教师作为 21世纪教育的执行人，新世纪人才的缔造者，同样肩负着重大的历史使命。然而教育界的现状及种种迹象表明，现有教师队伍并不乐观，教师职业倦怠之病症正严重地冲击着当前的教育改革与发展。建设和培养一大批具备高尚的职业道德和献身精神，具有强烈的责任感、事业心以及创造精神的教师队伍势在必行。职业倦怠（burnout）是纽约基础临床心理学家弗登伯格（H.J.Freudenberger）1973 年在职业心理学杂志上首次提出的。随着 1980 年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，职业倦怠也成为一个专业名词流行起来。人们开始发现职业倦怠并不只是一个研究领域的问题，而是每个人都要遇到的问题，甚至是整个社会必然面临的问题。随着社会竞争的日趋激烈，应激情境的不断加剧，助人者不能通过积极的问题解决来化解痛苦以至在工作中表现为身心疲劳、耗竭状态”的问题越来越突出，教师队伍中教师职业倦怠的问题也越来越明显。一、教师工作倦怠的概念在国外有关工作倦怠的研究中，工作倦怠存在着动态定义和静态定义。Chemiss（1980）认为，作为对工作疲劳的反应，工作倦怠是指个体的职业态度和行为以负性的形式发生改变的过程。并且，其动态定义都认为，工作倦怠最初以应激的形式出现，逐渐地，个体感觉到情感上的劳累，并开始改变自己对待他人和工作的态度，其最终结果是导致个体的工作倦怠。以Maslach等(1982)为代表的静态定义，为一种情感衰竭（指个体情感处于极度疲劳状态,工作热情完全消失）、去个性化（指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作）、个人成就感低落（指个体评价自我的意义与价值的倾向降低）的现象。一般认为，教师工作倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应 ,是教师伴随于长期高水平的压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失及情感的疏离和冷漠二影响教师工作倦怠的心理因素教师职业倦怠的成因有很多，不同的人有不同的说法。本文只罗列几个相关比较高的方面：Maslach在其1997年的著作中指出，引发工作倦怠的主要原因是各种工作环境因素,而不是我们以往所认为的员工的个人因素。她将各种具体的倦怠原因整合为个体与工作之间在六个方面上的不匹配：工作超负荷、缺乏控制、奖赏不足、共同体的瓦解、缺乏公平感和价值观冲突。她的这种分类对于进一步研究教师工作倦怠的原因,具有重要的指导意义。人格的坚韧性。人格的坚韧性越高,则职业应激反应越低,职业倦怠的程度亦越低。Pierce和 Molloy的研究表明,高人格坚韧性特征的教师体验到低水平的工作倦怠。自尊。工作倦怠的三个倦怠维度都与低自尊有关。Anderson和 Iwanicke（1984）发现,教师自尊的缺乏与情感耗竭和人格解体分数密切相关 。Malanowski和 Wood（1984）的研究表明,自我实现需要未能得到满足的教师更有可能体验到倦怠。Friedman和 Farber（1992）将教师的职业自尊划分为三个方面也得出类似的结果。个体归因方式。外控的人由于将事件和成就归因于强有力的他人或机遇，因而比内控的人更多的体验到倦怠。Gold（1985）研究发现，那些报告在学生控制方面有困难的老师更有可能感知到较高的人格解体和较低的个人成就感。Fred等（1992）也得到类似的结果。另外，有关研究表明，具有主动的、积极的应对方式的个体，能更容易把来自外界与自身的压力予以解压，从而降低应激水平，较少产生倦怠。A型性格。A 型人格者总是试图掌握对周围环境的支配权,当其觉得自己的努力没有获得成功时,会很生气并感受到压力而出现倦怠。并有研究发现具有明显 A型行为的教师比其他教师显示出更多的神经官能症和由压力引起的身体疾病。自我概念。刘晓明,秦红芳(2005)研究表明，自我概念水平越高的教师其职业倦怠的程度越低。还表明教师自我概念中的不同侧面，即教学满意度、自我接纳度 、人际感知和师生关系能显著预测教师的职业倦怠。Nias的研究认为职业倦怠与教师工作所获得的价值感有很大的关联。如果教师对自己的工作不满意，那么倦怠就容易产生。自我接纳度则反映了个体对自我的理解。能够正确认知自我的教师会时时反省自己，不断提高自己的业务能力和修养。人际感知是指教师对人际和社会关系的综合感觉。实际上，人际感知是个体对于社会支持的一种感知。效能感。 研究发现:教师的教学效能感与其工作倦怠存在显著的负相关 ,而且教学效能感对教师的整体教师工作倦怠感及其 3 个维度都具有显著的负向预测作用。也就是说 ,中小学教师的教学效能感越高 ,他们的工作倦怠感越低。可见 ,教学效能感可能具有减轻工作倦怠的作用。鉴于教师的教学效能感的可训练性 ,采取有效措施提高广大中小学教师的教学效能感 ,不失为一条缓解教师工作倦怠的有效对策。成就动机。期望值或成就动机高的个体,对工作投入程度高 ,且希望承担更多的工作,容易体验到情感耗竭 ,而且一旦期望落空 ,就会随之出现非人性化应对方式及个人无效感。但实证研究却并不完全支持这个假设。人格特质。Zellar等2001 的研究考察了大五中的神经质、外向性和宜人性 3 个特征。 结论是人格特征通过影响对情绪性社会支持的感知来影响工作倦怠状况。具体而言，外向性的人更易感受到情绪性社会支持；宜人性则与非工作相关内容、正性内容以及同情性内容的谈话相关；而神经质则预测负性主题的谈话内容。 这些不同性质的社会支持进一步影响工作倦怠状况。 三、教师职业倦怠测量工具教师职业倦怠测量工具包括职业倦怠问卷和量表。首先介绍的是徐富明等人的关于中小学教师职业倦怠问卷的编制。该问卷采用随机整群取样的方式从山东泰安和莱芜两地的中小学教师中抽取500名作为被试，采用访谈和问卷调查的方式进行修编。该研究从3个方面检验了中小学教师职业倦怠问卷的结构效度，分别是：因素分析结果，项目分析结果，内部一致性效度。该问卷的各项信度指标都达到了心理测量学所认可的标准。其次是王国香等人编制修订教师职业倦怠量表。调查170 名中学班主任，结果表明,教师职业倦怠具有3 个因子:情绪衰竭、去个性化和自我成就感。量表的内部一致性系数在01800186 之间,分半信度在01780184 之间,再测信度在01750176 之间;量表各个维度与自我效能和抑郁达到显著的相关。教师职业倦怠量表的信度和效度达到心理测量学指标要求。目前，越来越多的国内研究者开始关注教师职业倦怠，但很多现实条件制约了深入研究和探讨教育者的职业倦怠问题，其中一个因素就是缺乏可靠有效的测量工具。这两项研究无疑我研究教师职业倦怠提供了必要的基础，也为管理机构制定和实施相应的干预措施提供依据，为研究和解决国内教师职业倦怠做出了非常大的贡献。四、教师职业倦怠的对策为了能够让教师更好地面对职业倦怠，从职业倦怠中走出来，我采用相应的对策。因为形成教师倦怠的根源是多方面的,所以克服和摆脱教师心理倦怠的途径与方法也应从下几个方面进行。一、要认识自我,加强个性修养。尽量做到有自知之明,既不狂妄自大,也不过分自卑,从而改进自己的态度与行为,了解自己的能力、性格、兴趣及弱点,在教育教学工作中,注意扬长避短,克服不足。二、要树立正确的职业观念。教师的职业观念是指个人在教师职业中所体现出来的态度。教师的价值就是在教育教学中体现的。教师职业是光荣的,同时也是繁重的,生活清苦,用高度的事业心和责任感,全心投入教育事业。三、善于调节心理状态,增强教师角色适应能力。在发展各种人际关系的过程中,教师的角色是多变的,需要不断转换。我应该培养对人的兴趣,乐于合群,积极参加学校、教研室或学生的集体活动,与学生、同事、领导和家长友好交往,建立和保持协调的人际关系。四、主动的、积极的应对各项工作和挫折。学校的帮助。首先,改革学校教育评价体系,明确评价目的,建立健全评价机制,使教师真正从以各种“率”来衡量其成绩的束缚中解放出来。其次,学校领导应带头树立良好的学校风气,在教师中形成高昂的士气,教师的工作动机和积极性只有靠领导有效激励,才能变成教师工作的动力,也才能使教师在身心愉悦的心情中成长与发展。再次,改进学校管理方式,增加对教师的精神支持和物质支持,如优化学校的人员配置,改善工作条件,通过管理机制为教师提供更多的时间,支持教师的教学及对教师的劳动予以认可和积极评价,它有助于帮助教师解决工作中的问题及后顾之忧。社会的支持。提高教师的社会地位和经济地位。物质生活不仅是教师生存与发展的基本条件,而且对教师的工作情绪有重大影响。对此,较直接的解决办法是加大对教师物质投入力度,在经济上对他们的工作予以肯定。这有利于提高教师的社会地位,从而引起公众关注教师的工作,认可他们的劳动,提高教师对自己职业的热情和满意程度。此外,教师个体在无力解决自己因职业倦怠而引发的心理问题时,求助于心理专家进行咨询、诊断与治疗也是十分必要的。参考文献:1-131Cano-Garca, F., Padilla-Mu oz, E. & Carrasco-Ortiz, M. Personality and contextual variables in teacher burnout. Personality and Individual Differences 38, 929-940 (2005).2Skaalvik, E. & Skaalvik, S. Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology 99, 611-625 (2007).3Wood, T. Understanding and Preventing Teacher Burnout. ERIC Digest. (2002).4甘怡群, 王晓春, 张轶文 & 张莹. 工作特征对农村中学教师职业倦怠的影响. 心理学报 38, 92-98 (2006).5李永鑫. 工作倦怠及其测量. 心理科学 26, 556-557 (2003).6李永鑫 & 李艺敏. 工作倦怠评价标准的初步探讨. 心理科学 29, 148-150 (2006).7李永鑫 & 孟慧. 工作倦怠结构研究进展. 心理科学 27, 474-476 (2004).8李永鑫, 张阔 & 赵国祥. 教师工作倦怠研究综述. 心理与行为研究 3, 234-238 (2005).9刘晓明 & 秦红芳. 中小学教师的自我概念与其职业倦怠的关系. 中国临床心理学杂志 13, 150-152 (2005