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山东外语教学 2003年第 3 期( 总第94 期) 学习风格理论 西方研究综述 康 淑 敏 ( 曲阜师范大学 外国语学院, 山东 曲阜 273165) 收稿时间: 2003 -05 -30 作者简介: 康淑敏( 1958- ) , 女, 博士, 教授。研究方向: 语言教学理论与方法, 教学设计, 网络教育。 本课题为山东省教育厅人文社科研究计划项目: “英语专业学生学习风格与认知策略实证研究” , 批号为: W01W11。 摘要: 西方学习风格理论研究始于 20 世纪 50 年代。自问世以来, 各种理论框架及模式应运而 生。研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以 及各自的特点。本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析 ,希望能引起我国外语界对学习 风格研究的积极思考 ,并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据 。 关键词: 学习风格; 风格要素; 理论研究 中图分类号 : H319. 3 文献标识码: A 文章编号: 1002 -2643( 2003) 03-0024-05 在西方 ,随着以人为本教育理念的贯彻和个别 化教学这一趋势的呈现 , 教育研究的重心从“教”转 移到了“学” ,人们逐渐重视学生学习个别差异的研 究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创 造性, 由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的 研究 ,学习风格( learning style) 便成了研究热点。 学习风格理论的研究始于 20 世纪 50 年代 , 研 究者从学习者的个人生理因素 、心理因素和社会环 境因素来研究个体在学习方法 、学习进程和学习倾 向上存在的差异 ,从而为分析学习者学习内部的动 态心理过程和个性特征提供了新的视角, 同时为教 师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参 照。 1. 0 学习风格的界定 有关学习风格的定义 , 许多研究者( 如 Dunn Gregorc , 1979; Hunt , 1979; Reid,1995) 都有过论述 。有的从感官偏爱的角度描述学习风 格; 有的从信息加工方式陈述这一概念 ; 还有的从学 习风格的形成原因入手阐述其内涵。譬如, 曾任美 国中学校长联合会主席的凯夫 ( Keefe , 1979: 44)先 生指出 :“学习风格是学习者特有的认知、情感和生 理行为,它是反映学习者如何感知信息 、 如何与学习 环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方 式” 。另一位研究学习风格的专家肯赛拉 ( Kinsel- la, 1995: 171) 认为,“学习风格是指学习者个体在接 受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱 方式, 这些偏爱方式具有一定的持久性。每个人都 有其独特的学习风格, 就像各自的签名一样与众不 同,它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体 受环境影响的痕迹” 。谭顶良先生为学习风格所下 的定义为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性 特征的学习方式 , 是学习策略和学习倾向的总和” ( 1995: 12) 。 通过以上的分析 ,我们不难看出学习风格是学 习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾 向。它是学习者在一定的生理特征基础上, 在长期 的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式 偏爱, 主要表现在个体对外界信息刺激的感知 、注 意力和解决问题的方式上 。它的形成受制约学习者 个体发展的多种变量或因素的影响 ,包括学习者自 身的因素( 人格特质、学习兴趣 、生物节律等) 、成长 环境( 家庭背景 、 伙伴类型 、 社会环境等) 和教育形式 ( 授课方式 、 信息刺激形式 、 教学场所布置等) 等。它 很少因学习内容、 学习场所的变化而变化,表现出持 续一贯的稳定性和鲜明的个性特征 。 在有关文献中人们通常把学习风格和认知风格 ( cognitive style)作为同义词替换使用, 由此便造成 了概念上的混乱 。其实 , 两者的内涵不尽相同。认 知风格主要指个体信息加工的方式 ,即个体在感知 、 记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式, 主要 反映学习者在认知方式上的差异。而学习风格除包 含信息加工方式外, 还体现出个体的感情因素、 心理 行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的 偏爱( Keefe , 1979) 。显然 ,学习风格涵盖层面广, 它 的形成受多种因素的影响和制约 ,这些构成因素的 差异性导致了不同的学习风格 。 24 2. 0 学习风格构成要素 关于学习风格要素的研究 ,影响最大的要数美 国圣约翰大学的邓恩夫妇( Dunn 相反, 有的则乐于在夜深人静时学习 。还有的喜 欢在安静、 通风、光线明快的环境中学习, 而另一些 则喜欢在“闹”的环境中以“争论”、“动手”的方式接 受信息、 获得知识。 学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三 个方面。认知要素具体表现在个体认知过程中信息 加工的方式上, 如: 同时加工和继时加工 。同时加工 是指在同一时间内通过把握事物的整体结构对多个 信息进行加工, 从而获得意义 。而继时加工则是指 以按部就班的线性方式对外界信息逐一进行加工从 而获取意义。学习风格的情感和意动要素主要体现 在个体的学习兴趣、成就动机 、 焦虑水平和学习意志 力以及动手操作等方面。 学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动 形式上( 如独自学习与结伴学习 、竞争与合作等) 。 不同的成长环境( 家庭 、 社会) 反映在个体处事方式 上的社会特征也不相同 。个体对环境的要求, 对外 界干扰的容忍度以及动机激发的反映倾向等都有所 差别。有些人对外界干扰非常敏感 ,因而学习时喜 欢独自钻研而不愿意同他人结伴学习。相反, 有些 人则喜欢参与 、 乐于与同伴合作以期相互促进、 共同 提高。显然 ,了解学习风格的构成要素有利于我们 理解学生在学习方式上的个体差异 ,从而有意识地 调整教学风格及策略以适应不同学习群体的学习偏 爱,进而更好地发挥学生的学习优势及主观能动性 。 3. 0 学习风格理论框架及类型 学习风格理论自问世以来各种理论框架及模式 应运而生 。研究者从不同的视角和维度对学习者的 个体学习方式差异进行了探究与阐释 ,旨在寻求因 材施教的有效方法与途径 。下面简要分析几种颇有 影响的学习风格理论模式及风格类型 ,以期使读者 对其有较全面的了解和认识, 以便进行类似的研究 或拓展研究的深度与广度 , 同时为体现“学习者为 本”的教学实践提供理据与启示。 认知风格是学习风格的重要组成部分。许多学 者对认知风格的诸要素做过研究。在其所有的要素 中,研究最多影响最大的要数场依存型( field depen- dence ) 和场独立型( field independence) 了 。美国心理 学家赫尔曼 威特金( Herman Witkin) 在20世纪40 年 代研究知觉个别差别时发现有些人易从视野中区分 若干组成部分 ,而另一些则不然。由此 ,他根据场理 论把人划分为场依存型和场独立型两类 。场独立者 ( 即独立于场的) 不易受外界因素干扰 ,能洞察出超 越事物本身以外的事物间的相互关系 ,即能借助视 觉线索或直觉顿悟。相反, 场依存者易受外界因素 的干扰,不善于作定向分析,倾向于以外部参照作为 心理活动的依据( Witkin et al , 1977) 。研究表明, 场 独立型与场依存型认知风格与学习有密切关系。场 独立者偏爱自然科学学科, 其学习动机以内在动机 为主 ,学习自主性强, 喜欢个人钻研或独自学习 ; 善 于运用分析的知觉方式, 易适应结构松散的教学风 格; 而场依存者则偏爱社会科学学科,善于运用整体 的知觉方式,喜欢结构严密的教学方式 ,乐于在集体 中学习以取得互相学习、互为启发的机会( Witkin et al , 1962, 1977) 。但研究也表明,大多数人的认知风 格处于这两种类型之间, 无明显的场独立型或场依 存型特征( 施良方,1991) 。 20 世纪 80 年代初,大威柯波( David Kolb) 的研 究成果颇受关注。柯波对学习过程周期( learning cy- 25 cle) 进行了独特的分析 。他认为学习过程周期由四 个相互联系的环节组成 ,即具体体验( concrete expe- rience ) 、 沉思观察( reflective observation ) 、抽象概括 ( abstract conceptualization ) 和主动实验( active experi- mentation) 。其中具体体验( 感知) 阶段强调体验在 学习中的作用, 学习者开阔思路,适应变化从“感受” 中学习。沉思观察( 理解) 阶段的学习特点为重视细 心观察 ,多视角多维度地看待问题、理解学习内容 。 抽象概括( 慎思) 阶段则注重思考 、 客观逻辑地分析 问题 。学习者运用已有的知识开动脑筋 、 积极思考 。 主动实验( 应用) 阶段强调从“做”中学, 学习者勇于 探索并采取具体的方法解决实际问题。这种对学习 过程的分析有助于我们理解学习的实质, 从而引导 学生掌握学习规律, 学会“如何学习” 。 基于对学习过程周期的研究, 柯波将学习者分 为不同类型, 并对各自的特征进行了分析和解析 。 他认为学习过程周期的四环节两两对应存在( 即: 具 体体验与抽象概括、沉思观察与主动实践) 。学习者 对某一环节的偏爱必然导致对另一环节的轻视。因 而由于个体对这四个环节的偏爱程度不同, 从而表 现出不同的学习风格( 参见表二) : 即聚合型( conve- rger) 、 发散型( diverger) 、 同化型( assimilator) 和调节型 ( accommodator)。一般说来,持聚合型学习风格的人 善于发现理论的实用价值 ,具有较强的决策能力, 且 能有效地解决实际问题; 与此相比 ,持发散型学习风 格的人善于多视角地审视具体的情形或局面, 常采 用观察法从多种观点中寻找解决问题的答案, 这类 人往往具有丰富的想象力和敏感性 ; 而持同化型的 人善于理解大范围内的信息, 且能用简洁合乎逻辑 的形式将其呈现出来, 这类人通常对理论和抽象概 念感兴趣; 相反 ,持调节型学习风格的人则善于“动 手” ,乐于实施具有挑战性的计划 ,且有能力完成任 务。针对各种风格的类型和特点 ,柯波( 1981) 分析 总结了它们各自的优势与不足并提出了相应的改进 措施( 参见表三) ,以便使学习者杨长避短,提高学习 效率 。 表二: 学习过程周期及学习风格类型( Kolb, 1981) 表三: 四种学习风格的优缺点及改进措施( Kolb, 1981 ) 26 20 世纪 80 年代中叶, 瑞德( Joy Reid) 对感知学 习风格( perceptual learning style ) 进行了深入细致的 调查研究。她认为人们通过不同的感官( senses) 进 行学习,人人都有自己偏爱的学习感官及学习方式 。 例如有的人主要用“眼”学习( 视觉学习者) , 而有的 善于用“耳”学习( 听觉学习者) ; 还有的则喜欢协同 学习( 小组型或协作型学习者) 。由此, 瑞德便设计 了一套感知学习风格偏爱调查表( questionnaires) , 并 将学习风格分为 : 视觉型( visual) 、听觉型( auditory) 、 触觉型( tactile) 、小组型( group ) 、 个人型( individual ) 和动觉型( kinesthetic)( Reid, 1984) 。此外 ,瑞德还将 每种风格的特点与优势做了较为细致的分析和解 释,并指出学习者, 尤其是语言学习者, 应充分发挥 与感官偏爱有关的风格优势, 多感官多渠道地接受 信息 ,这样才能有效地感知、 内化所学知识。 20 世纪 90 年代初期, 美国亚拉巴马大学的奥 克斯福特( Rebecca Oxford ,1991) 教授就语言学习的 偏爱方式进行了较为深入的研究。她将学习风格分 为五大类 : 1) 与感官偏爱( sensory preferences ) 有关的 学习风格 : 听觉型、 视觉型和触觉型或操作型( hands- on) ; 2)与人格特质有关的学习风格 : 外向型( extro- version)和内向型( introversion) ; 3) 与信息加工方式 有关的学习风格 : 直觉性( intuitive)和序列型( con- crete sequential) ; 4) 与信息接受方式有关的学习风 格: 封闭型和开放型 ; 5) 与思维方式有关的学习风 格: 分析型( analytic) 和整体型( global) 。奥克斯福特 认为学生获取信息的主要感知通道是视觉、听觉和 触觉型或操作型 。视觉型学习者的典型特征是通过 视觉刺激手段接受信息, 直观形象的视觉材料能在 学习者脑海里形成清晰的视觉表象 ,使其具有用此 感官学习的优势 。听觉型学习者喜欢接受听觉刺激 进行学习 ,在听觉学习过程中 ,学习者常按继时加工 的方式接受信息 。触觉型或操作型学习者的主要特 征是喜欢动手尝试, 他们乐于在“做中学” ,往往在操 作性技能的学习中表现突出。与人格特质有关的学 习风格对学习活动的选择有很大的影响 。外向型的 人性格开朗、 情感外露 、健谈好动 ,因而喜欢交互性 的课堂活动,乐于与同伴协同学习 ; 而内向型的人稳 重寡言、 不善于与人交往 ,所以喜欢独自学习或与自 己比较熟悉的人做两人组的学习活动。直觉性的学 生喜欢探索事物的主要规则, 爱推测 , 善于抽象思 考,但不愿听循规蹈矩的说教 。相反,序列型的学生 喜欢按部就班的教学方法, 且善于使用各种记忆策 略。 显然 ,不同的学习风格对外界信息刺激的反应 、 对新信息的感知 、 加工处理以及解决问题的方式上 都存在着差异和区别 。这些将不同程度地影响对某 些教与学的方式方法以及策略的选择与认同 。因 此,在外语教学实践中,教师应了解学生的整体学习 风格 ,以便有的放矢地选择教学方法、 教学策略与课 堂活动,尽可能地调动全体学生的学习积极性,从而 从“乐”学互动中提高教学效果 ; 此外,教师还应帮助 学生分析各自的风格特