（教育经济与管理专业论文）基于建构主义理论的工科硕士研究生教学模式研究.pdf

abs t r ac t ty o n s t r u e t i v i s m i s a s o c i a l s c ie n ce t h e o r y c o n t e m p o r a r i l y p o p u l a r i n e u ro p e a n d a m e r i c a , w h i c h i s b o t h a k i n d o f c o g n i t i o n a n d a l e a rn i n g p h i l o s o p h y . t h e e d u c a t i o n a l r e f o r m b a s e d o n c o n s t r u c ti v i s m t h e o r y h a s b e e n a d e v e l o p m e n t t r e n d i n i n t e rn a t i o n a l e d u c a t i o n a l c i r c le s . t h e r e f o r e , o n t h e b a s i s o f r e t ro s p e c t i v e s tu d y o f t h e t h e o r y , i d e a a n d m e t h o d o l o g y o f t h e t r a d i ti o n a l e d u c a t i o n a n d ta k i n g t h e e d u c a t i o n a l th e o r y a n d m e th o d o l o g y o f t h e d e v e lo p e d c o u n t r ie s a s r e f e r e n ce, t h a t t o f u r t h e r c a r r y o u t t h e e d u c a t i o n a l r e f o r m h a s b e e n t h e c r u c ia l i s s u e co n f ro n t i n g o u r e n g i n e e r i n g d is c i p l i n e p o s t g r a d u a t e s f o r m a s t e r s d e g r e e . t h i s p a p e r , b a s e d o n t h e co n s tr u c ti v i s m t h e o r y , a i m s a t c u l t i v a t i n g t h e e n g i n e e r i n g d i s c i p li n e p o s t g ra d u a t e s co m p r e h e n s i v e a b i li t y a n d e s t a b l is h in g th e cor r e s p o n d i n g t e a c h in g m o d e l b y w a y o f d o c u m e n t c o m p r e h e n s i v e a n a l y z e , q u e s t i o n n a i r e , e x p e rt i n t e r v i e w , s t a t i s t i c a l m e t h o d e t c. t h i s p a p e r p u t f o r w a r d t h a t th e t h e o ry a n d i d e a s o f t h e con s t r u ct iv is m m a y e n l i沙t e n c u l t u r in g a n d d e v e lo p i n g t h e e n 咖e e r i n g d i s c i p l in e p o s t g r a d u a t e s c o m p r e h e n s i v e a b i l it y , i n v e s t i g a t e d t h e p r e s e n t s i t u a t i o n o f t h e t e a c h i n g m o d e l o f t h e e n 乡 n c e r i n g d is c i p l i n e p o s t g r a d u a t e s f o r m a s te r s d e g r e e i n o u r cou n t r y , con s t r u c t a n e w t e a c h i n g m o d e l b y o o n s t m c t i v i s m t h e o ry , m a d e a n e v a l u a t i o n a f t e r q u a l it a t iv e a n d q u a n t it a t i v e a n a l y s i s . k e y w o r d s : c o n s t r u c t i v i s m ; e n g i n e e r i n g d i s c i p l i n e ; p o s t g r a d u a t e s f o r m a s t e r s d e g r e e ; te a c h i n g m o d e l 学位论文独创性声明 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其 他人已 经发表或 撰写 过的研究 成果， 也不 包含为 获得 南昌大学 或其他 教 育 机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何 贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 ql夕11 飞 月 了夕0 年 学位论文作者签名( 手写):达 签字日 期: 学位论文版权使用授权书 本学 位论文 作者完全了 解 南昌大李 有关 保留、 使 用学 位论文的 规定， 有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅 和借阅。 本人授权南昌大学可以 将学位论 文的 全部或部分内 容 编入 有关数 据库 进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学 位 论 文 作 者 匆、:咖觅 签 字 日 期 = 0 7 年 ” 介 学 位 论 文 作 者 毕 业 后 去 向 : 4 a i .r lk l 工 作 单 位 : 哟 诬 1 ,j n 5 . 导师签名 ( 手写):方 n r 期 沙 年 宁 通讯地址: 电 话 : i 毙石 9 / 0 0 1 今 么 邮编: 第 1 章 引言 第 1 章 引言 1 . 1研究背景 自 2 0 世纪7 0 年代以来，科技进步日 渐成为经济发展的决定性因素， “ 科学技 术是第一生产力”开始成为现实。当今世界的竞争已成为以经济为基础，以科 学技术、特别是高科技为先导的综合国力的竞争。人类在经历了数千年的农业 经济， 数百年的工业经济后，开始迎接一种全新的经济形态一一知识经济。 “ 知 识经济是以知识为基础，直接依赖知识和信息的生产、分配和应用的经济。是 以 知识为 基 础的 经 济 的 简 称， 是一种正 在形 成中的 崭新的 经济形 态. ” 。 知识经济从根本上说是智力经济、教育经济。它不仅要求劳动者科技文化 素质的普遍提高，而且需要高层次科技人才达到足够的规模。 1 9 9 5 年5 月6 日， 中共中央国务院正式颁布的 关于加速科学技术进步的决定首次提出在全国 实施“ 科教兴国” 战略。 1 9 9 9年6 月1 3日， 中共中央国务院又正式颁布了 国 务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 ， 明确提出素质教育要“ 以培 养学生创新精神和实践能力为重点” 。2 0 0 6 年6 月5日，胡锦涛同志在中国 科 学院第十三次院士大会、 中国工程院第八次院士大会上强调: “ 要坚定不移地把 科学技术作为第一生产力，坚定不移地实施科教兴国战略和人才强国战略，坚 定不移地贯彻经济建设和社会发展必须依靠科学技术、科学技术发展必须面向 经济建设和社会发展的方针， 一 ，真正 使科学技术现代化成为实现中华民族 伟大复兴的强大动力。 ” ， “ 建设创新型国家， 关键在人才， 尤其在创新型科技人 才。 ” 工科硕士研究生既是科技知识的生产者和传播者，又是技术创新的参与者， 在知识经济时 代发挥着不可替代的关键性作用。为此， 顺应世界教育教学改革 的发展趋势和我国 对创新型科技人才的需求，我国工科硕士研究生教育必须改 革传统工科硕士 研究生教学模式， 积极借鉴、 移植建构主义理论和实践经验， 构建适合我国国情的工科硕士研究生教学模式。 .o e c d : 以知识为墓础的经济 ，机桩工业出版社，1 9 9 7 年。 第 1 章 引言 1 . 2研究意义 本文通过理论分析、问 卷调查、专家访谈等方法构建出 基于建构主义理论 的工科硕士研究生教学模式，具有较强的理论价值和实践价值，主要表现在以 下几个方面: ( 1 ) 从工科发展的大背景看工科硕士研究生的教学模式研究。自 跨入2 1 世 纪， 学科间的相互渗透和交叉使学科间 严格有序的边界到处被突破， 相互渗透。 现代的任何工程问题已不再是简单的专业技术问题， 而是与经济、 社会、生态、 文化以 及其他边界学科相关的复杂系统问 题， 工程学科的发展己呈现出整体化、 综合化、多元化的发展趋势， 这就要求工科人才在具有完备的 知识结构之外， 还应具有创新精神、实践能力、 有应对各种挑战的心理素质和敢于攻克难关的 品质与毅力。因此， 2 1 世纪的工程师除了应具备与时代发展相适应的知识结构 外，还要突出强调创新能力、实践能力、发现问题和解决问题的能力以及各种 综合能力的培养。 而教学模式的研究正是涉及教学思想、 教学内容、 教学方法、 教学策略、教学评价等整合的综合性工作， 通过深入研究，可以全面推动教学 内 容的优化、教育思想的更新、教学方法的改进、教育技术的发展，从而有力 地促进高科技人才的培养。 ( 2 ) 从促进教师素质发展看工科硕士研究生的教学模式研究。教学理论从理 论的高度揭示了教育教学的一般规律和原理， 对教学实践具有重要的指导意义。 教学模式是联系教学理论和教学实践的纽带，既把教学理论变通为教学实践中 易于操作的序列方法，是教学理论走向教学实践的桥梁;又使教学实践由个性 转化为共性，是教学实践通向 教学理论的跳板。通过开展基于建构主义理论的 工科硕士研究生教学模式构建研究，不仅有利于调动教师学习先进教学理论的 积极性， 增强教师的教学改革意识，促进“ 教”、“ 研”结合. 提高教师素质; 而且有利于教师利用丰富的实践经验探索教学规律、掌握教学技术， 从理论的 高 度把握教学的规律和本质， 从而更有效地指导教学实践， 优化教学过程， 提 高教学质量。 ( 3 ) 从促进工科硕士研究生的可持续学习看工科硕士研究生的教学模式研 究。 现代教育理念的突出特征是强调学生学习的主体地位， 倡导终身学习， 突 出 对学生创新精神和实践能力的 培养。 通过开展和实施工科硕士研究生教学模 式研究， 可以以 现代教育理念为指导对教学内 容、 教学策略、 教学技术进行优 第 1 章 引言 化组合，转变传统教育思想和陈旧、单一的教学方法，突出工科硕士研究生的 主体地位，更好地实现 “ 学会学习、学会生活、学会发展、学会做人”的教育 目 标，促进工科硕士研究生的可持续学习。 1 . 3研究目的 随着我国高等教育发展改革进程的不断推进，工科科学发展对人才需求的 不断提高，以及世界各国对建构主义教学的成功实践，我国工科硕士研究生教 育教学改革能否借鉴建构主义、如何借鉴建构主义， 这些问 题已引起了极大的 关注。在通过馆藏图书和网络进行的资料查询、文献研究以 及通过对相关教育 群体进行的调查研究中发现，我国工科硕士研究生教学模式的 研究存在不少薄 弱环节，主要表现为理论研究不够深入全面，对工科硕士研究生教学模式现状 的调查也比较少。因此，本研究的目的在于，重点整合国外各种基于建构主义 理论的教学模式，汲取各种模式的合理内核，探索出一个既能与国际工科硕士 研究生教育标准接轨，又符合中国国情，以“ 培养工科硕士研究生综合能力， 为基本取向，教学过程以学生为本的新型工科硕士研究生教学模式，从而为工 科硕士研究生教学模式研究和改革提供一定的理论借鉴和实践指导。 1 . 4 研究思路与内容 如图1 . 1 所示，本文的基本思路是:首先，构建建构主义教学模式的理论 框架， 包括建构主义理论、 教学模式、工科硕士 研究生的培养目 标等.作为理 论基础和评价依据; 其次， 通过对工科硕士研究生教学模式现状进行调查分析， 揭示出当前教学中 存在的问题，并有针对性地构建出基于建构主义理论的工科 硕士研究生教学模式;最后，对构建出的教学模式进行评价。 第 i 章 引言 基于建构主义理论的工科硕士研究生教学模式的理论基础 工 科 硕 士 研 究 生 的 培 养 目 标 教 学 模 式 建 构 主 义 理 论 我国 工科硕士研究生教学模式的 现状调查 基于建构主义理论的工科硕士研究生教学模式构建 操 作 程 序 教 学 目 标 教 学 评 价 教 学 策 略 师 生 秉 理 论 依 据 荃于建构主义理论的工科硕士 研究生教学模式的评价 图1 . 1本文的研究思路 1 . 5 研究方法 1 . 5 . 1文献研究法 文献资料的检索、整理和分析主要是通过馆藏书籍、 中国高等教育、 中国大学、 中国高教研究、 等刊物以及维普中文科技期刊网和中国期刊网的查阅。 高等教育研究、 学位与研究生教育 第 1 章 引言 1 . 5 . 2问卷调查法 先后对4 所高等院校 ( 其中国家 “ 2 1 1 工程， 重点建设大学2 所)的5 0 名 工科硕士研究生教师及2 0 0 名工科硕士研究生进行了问 卷调查。 1 . 5 . 3专家访谈法 先后咨询专家2 0 余人次， 通过访谈、记录、整理并加以定量分析的方式， 进一步完菩了基于建构主义理论的工科硕士研究生教学模式研究。 第2 章 建构主义教学模式与工科硕士研究生培养的关系研究 第z 章 建构主义教学模式的理论分析 2 . 1建构主义理论 2 . 1 . 1建构主义理论的渊源与历史发展 建构主义( c o n s t r u c t iv i s m ) 也译作结构主义， 是认知心理学派的一个分支。 建构主义的哲学渊源至少可以 追溯到 1 8世纪文艺复兴时期意大利哲学家维柯 ( g i a m b a t i i s a . v i c o ) ， 他曾 指出， 人们只 能清晰地理解他们自 己 建构的 一切。 而德国著名哲学家康德 ( i m m a n u e l k a n t ) 认为，主体不能直接通向 外部世界， 而只能通过利用内部构建的基本认知原则去组织经验，从而发展知识，人在认 识世界的同时认识自 身， 人在建构与创造世界的同时建构与创造自 身。 2 0 世纪 初， 非理性主义诞生， 他们认为科学是解释世界的一种范式， 而知识是个人的 理解， 2 0 世纪5 0 , 6 0年代，原结构主义继承非理性主义，主张恢复认识的主 观性。 2 0 世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献的主要代表人物有美国的哲学 家兼教育家杜威( j o h n d e w e y ) 、 瑞士 著名心理学 家皮亚 杰( j e a n p i a g e t ) 与 俄 国 著名的心理学 家维果 斯基( l e v v y g o t s k y ) 以 及后来的 美国 卓越教育 心理学 家 布鲁纳。 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。因此，他 将立足于 “ 行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一 起，正是情境内 在独 特的 积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。 杜威还认为， 教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的 情境，在该 情境中，学习者必须 使自 己 摆脱曾 经对他们有意义且十分重要的经验。 这些情境必须发生于一定的 社会背景中，学习 者在其中 创建学习共同 体，并在该共同体中一起建构他们的 知识。 皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。 他所创立的关于学生认 知发展的学派被人们称为日内 瓦学派， 他坚持从内因和外因 相互作用的观点来 研究学生的认知发展。 他认为，学生是在与周围 环境相互作用的过程中， 逐步 建构起关于外部的知识，从而使自 身认知结构得到发展。学生与环境的相互作 第2 章 建构主义教学模式与工科硕士研究生培养的关系研究 用涉及 “ 同化” 和 “ 顺应”两个基本过程。同化是指个体将感受到的刺激纳入 原有格式的过程。随着认知的发展，人的同化形式也会逐渐复杂化，即经历从 再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。 顺应是指有机体通过调节自己 的内部结构以适应特定的环境刺激的过程，它包括反思、整合以达到对自 我与 客体的双重建构， 从而使我们能 够根据相关的认知平衡发挥作用。 显然，同 化 与顺应是个体认知发展的两个彼此联系的主要过程: 同 化是量变过程， 它引起的 是格式的生长，同化主要指个体对环境的作用;顺应是质变过程，它引起的是 格式的发展，顺应主要指环境对个体的作用。同化与顺应之间的均衡可称之为 平衡。平衡并不是先同化，再冲突，然后顺应的序列过程，而是不断升级的平 衡、 适应与组织、生长与变化的动态性相互作用的过程。基于以 上认识，皮亚 杰认为知识是一种结构，结构是在建构中形成的，任何结构都不能与建构相分 离，因此，离开了主体的自 主建构活动，就不可能有知识的产生。基于皮亚杰 的观点，所以把建构主义也译作结构主义。 在皮亚 杰的“ 认知结 构说斤 的 基础上， 科 恩伯格 ( o . k e m b e r g ) 对认知结 构的 性 质与 发 展条件等 方面 作了 进一 步的 研究: 斯腾伯格 ( r 7 . s t e m b e r g ) 和 卡茨 ( d . k a t z ) 等人强调个体的主动性在建构认知过程中的关键作用，并对认 知结构中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。 维果斯基提出文化历史发展理论对于建构主义的发展和应用起到重要作 用。特别是他提出的 “ 最近发展区”概念，强调了 着眼于最近发展区的教学在 发展中的主导作用，揭示了教学的本质不在于 “ 训练” 、 “ 强化”已形成的心理 机能，而在于激发、形成目 前尚未成熟的心理机能。 教学应该成为促进发展的 决定性动力，只有走在发展区前面的教学才是好的教学。以维果斯基为代表的 维列鲁学派深入的研究了“ 活动” 和 “ 社会交往” 在人的高级心理机能中的重 要作用。 这些研究都使建构主义理论得到了 进一步的丰富和完善。 布鲁纳是2 0 世纪5 0 年代认知革命的倡导者， 他将“ 意义” 、 “ 意义建构” 确立为心理学的中心概念。 布鲁纳认为学习是一种积极的 过程， 学习者在该过 程中依靠自 己已 有的知识建构新的思想和概念，从多种角度建构假设并作出 决 策。教学方面， 布鲁纳认为教师应该努力鼓励学生自 己去探索原理，师生应当 进行积极对话， 教师的任务是将信息转换为适合学习者目 前状态的 格式， 课程 应以螺旋上升式方式组织，这样学生就能依靠己 有的知识进行建构。 建构主义是一种学习哲学。 建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思， 第2 章 建构主义教学模式与工科硕士研究生培养的关系 研究 形成了不同的建构主义流派，有皮亚杰的激进建构主义 ( r a d i c a l c o n s t r u c t i v i s m ) ， 维果斯基的社会性建构主义( s o c i a l c o n s t r u c t i v i s m ) ， 布鲁纳、 奥 斯 维 尔主 张的 信 息 加 工 建构 主 义( i n f o r m a t i o n - p r o c e s s i n g c o n s t r u c t i v i s m ) 等 等，但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动 探索、 主动发现和对所学知识意义的主动建构。 当今的建构主义者主张， “ 世界 是客观存在的，但是对于世界的理解和赋于意义却是由 每个人自己决定的。我 们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。我们个人的 经验世界是用我们自 己的头脑创建的，由于我们的经验及经验的信息不同，于 是我们对外部世界的 理解也迥异” . 。 所以，建构主义者更关注如何以 原有的经 验、心理结构和信念为基础建构知识。他们强调学习的主动性、自 主性、社会 性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 2 . 1 . 2建构主义理论的教学思想 建构主义理论所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、教 师观几个方面。 ( 1 ) 知识观不确定性 在对知识的看法问 题上， 建构主义强调， 知识并不是对现实的准确表征， 它 只是一种解释、 一种假设。 科学的知识包含有真理性， 但不是绝对的、 唯一的答 案。所以知识是不确定的，它不是问题的最终答案， 它必将随着人们认识的深 入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。在具体的问题解决中， 需要针对具体问 题的情景对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体 的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由 学习者自 身基于自己的经验背景 而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。 ( 2 ) 学习观建构性 与知识观相联系， 建构主义的学习 观认为学习是个体建构自 己 认知结构的 过程。 “ 建构”是一种主动、自 觉、自 我组织的认识方式， 是主客体之间的“ 交 互作用” 和 “ 视界融合” ， 是“ 主体客观化”与“ 客体主观化”的辩证统一。 知 识的学习过程即知识的建构过程， 学习是一个主动建构、 生成意义的过程， 这一 过程是学习者通过新旧 知识间 双向的、反复的 相互作用而完成的。 单纯的外部 。 丁 邦 平: 建 构 主 义 与 面向2 1 世 纪的 科 学 教育 改 革 ，比 较 教 育 研究， 2 0 0 0 ( 8 ) . 6 1 0 . 第2章 建构主义教学模式与工科硕士研究生培养的关系研究 刺激本身没有意义， 学习者要在自己已 有经验背景下， 对它进行编码、 加工， 建构 自己 的理解， 同时， 已 有认知结构又会因新信息的进入而发生不同程度的调整和 改变， 变得更加完善。 因此学习并不是简单的 信息输入、积累、 存储， 而是新旧 经验的相互作用， 它同时包含了由于新旧经脸的冲突而引发的观念转变和结构 重组。 ( 3 ) 学生观 主动性 建构主义认为， 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日 常生活 和 以 往各种形式的学习中， 他们己 经形成了有关的知识经验。 教学不能简单强硬 的 从外部对学习者实施知 识的“ 填灌气而是应当 把学习者原有的知识经验作为 新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经 验。教学 不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象 的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学 生丰富或调整自己的 解释。 教师与 学生，学生与学生之间需要共同 针对某些问 题进行探索，并在探索的 过程中 相互交流和质疑，了解彼此的想法。 ( 4 ) 教师观 帮助者 建构主义教师观强调， 教师的 作用，从向 学生传递知识转向 促使学生主动 地建构知识，教师从权威角色转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、学 生学习的 辅导者、 高级伙伴。 它彻底摒弃了传统的以 教师为中 心， 强调知识传授， 把学生当 作知识灌输对象的 教学 模式， 而提倡教师指导下的以 学生为中 心的教 学， 教师在整个教学过程中起着组织者、指导者的作用. 2 . 2建构主义教学模式 2 . 2 . 1教学模式 最早 将教学模式 ( m o d e l s o f t e a c h i n g ) 引入教学论研究的 是美国 学者乔伊斯 ( b r u c e j o y c e ) 和威尔( m a rs h a we i ) 1 9 7 2 年， 他们在合作编著的 教学模式 一书中 提到: “ 教学模式 是能用 于构成课程和课业， 选择教 材， 提示教师在课 堂或 其他场合教学的一 种计 划或范 型.”， 并进一步提出: “ 教学模式就是学 习模式。 ” 教育的最终目 的是能 够提高学生更容易、 更有效 地进行学习 的能 力， 因为他 们不仅获得了 知识技能， 也掌握了 学习过程。” 。自 2 0 世纪8 0 年代以 第z 章 建构主义教学模式与工 科硕士研究生培养的关系研究 来， 我国 教育界对教学模式展开了 广泛的 探讨和研究。 2 0 世纪9 0 年代特别是9 0 年代中 后期，基础教育界在教学实践中又开发出以学科教学模式的 “ 模式群”。 目 前， 我国教育界普遍认为从设计与组织教学的角度来定义教学模式比较切合 实际，即“ 教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的完成所提出 教学任务 的比较稳固的教学程序及其实施方法的 策略体系” 。 教学活动存在与一定的时间和空间之中，在空间上表现为一定的教学理论 依据、教学目 标、师生在教学活动中的地位和相互关系，在时间上表现为如何 安排师生教与学的活动并给予相应的评价。因此，不同的教学理论依据、教学 目 标、 师生关系、教学操作程序、教学策略、教学评价就构成了不同的教学模 式。所以，教学模式的结构一般包括以下要素: ( 1 ) 理论依据 理论依据是教学模式所赖以形成的教学思想或理论，为教学模式提供理论 渊源，“ 每个模式都有一个内在的理论基础。换言之，它们的创造者向我们提 供了 一 个说明 我 们为 什么期 望它 们实现 预期目 标的 原 则。” . 例如， 布 鲁纳发 现 法教学模式以认知心理学为依据。 ( 2 ) 教学目标 “ 教学目 标是教学活动主体预先确定的，在具体教学活动中所要达到的， 利用 现有技术 手段可以 测度的教学结果。” 。 教学目 标是教学 模式的 根本指向 ， 并对整个教学活动具有激励作用和评价标准作用，其内容具有多维度、多层次 的特点。在教学模式的结构中，教学目 标是核心因素，它制约着操作程序、师 生组合、条件，也是教学评价的标准和尺度。 ( 3 躁作程序 操作程序即运用教学模式组织教学活动的先后顺序。 任何一种教学模式， 都 有其独特的操作程序， 包括教学活动应采取的逻辑步骤以及每一步骤和阶段应 该完成的教学任务，具有明显的时间性、 顺序性、可操作性等特点。操作程序 的实质在于处理好师生针对教学内容在时间序列上的实施。例如， “ 明了 联合系统方法”，这是赫尔巴 特教学模式的操作程序。 ( 4 ) 师生关系 。甄德山 : 教学模式及其管理浅 议， 天津师范 大学 学报( 社会科学版) ，1 9 8 4 ( 5 ) :1 1 - 1 2 . .丁证霖等: 当 代西方教学模式 ，山西教育出版社，1 9 9 1 年。 .田 趁 生 、 李 如 密 : 教 学 论 ， ， 河 北 教 育 出 版 社 ， 1 9 % 年. 第a 章 建构主义教学模式与工科硕士研究生培养的关系研究 在教学活动中， 师生活动的方式、方法、 任务、 地位、关系、 相互作用的 不同配合是构成一定教学模式的要素。 ( 5 ) 教学策略 教育大词典 把教学策略定义为:建立在一定理论基础之上，为实现某 种教学目 标而制订的教学实施总体方案。 包括合理选择和组织各种方法、 材料、 媒体，确定师生行为程序等内容。 ( 6 ) 教学评价 教学评价即对模式应用结果的检验测试和价值判断，是教学模式的重要组 成部分，它以建立在一定的教育价值观基础上的目 标体系为依据，运用现代科 学技术与方法，对教学效果、教学任务完成情况以及学生学习的质量和发展水 平作出科学判定。教学评价能使人们了解教学目 标的达成度，从而调整或重组 操作程序、师生活动方式等，以便使教学模式进一步得以改造和完善。 2 . 2 . 2建构主义教学模式的内汤 所谓建构主义教学模式，就是以建构主义理论为理论基础，在整个教学过 程中，以 学生为中心，由 教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的 作用，利 用情境、协作、会话等学习要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神， 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 在这种模式中， 学生是知识意义的主 动建构者: 教师是教学过程的组织者、指导者、 意义建构 的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动 建构意义的 对象:媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、 方法，而是用来创 设情境、 进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、 协作式探索的 认知 工具。 显然， 在这种场合， 教师、 学生、 教材和媒体等四要素与传统教学相比， 各自 有完全不同的作用， 彼此之间 有完全不同的 关系。同时这些作用与关系也 是非常清楚、 非常明 确的， 因而成为教学活动进程的另外一种稳定的结构形式， 即建构主义的教学模式。 2 . 2 . 3建构主义教学模式综述 当代国际教育界正在以建构主义理论为指导思想， 深化科学教育改革。目 前，已开发出的、比较成熟的教学模式主要有: 第2 章 建构主义教学模式与工科硕士研究生培养的关系研究 ( 1 ) 课题研究模式 建构主义的 学习 原 理主 张基于课题( 项目 ) 的学习( p r o j e c t b a s e d l e a rn i n g ) ， 这实 际 上是 一 种“ 做中 学”( l e a r n i n g b y d o i n g ) 。 做中 学的 教 学 思 想 被认 为 是 科学教学的最有效策略之一，世界上许多国家己经开展了 卓有成效的实践探索， 创造了许多成功的范例。例如，丹麦的奥尔大学创立了课题 ( 项目)组织教学 ( p r o j e c t o r g a n i z e d ) 模式。 这一模式集中 体 现在纵向 上以 课题 研究贯穿 于教学 的全过程，横向上由 课题研究来贯通各门课程的学习，从而真正做到了 按课题 ( 项目)组织教学。 ( 2 ) 问 题解决模式 近年来， 许多 研究者主 张 基于问 题解决的 学习 ( p r o b l e m b a s e d l e a r n i n g ) ， 认为这是一条建构主义学习的基本思路。在科学教学中，通过问题解决来建构 知识的有效途径是采用问题解决教学模式。这一教学模式的基本思路是:把学 习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实的问题来学 习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问 题的技能，并形成自 主学习的能力。 其实施过程包括组织小组、开始解决问题、小组讨论、活动汇报、反思评价等 环节。 ( 3 ) 探究学习模式 建 构主 义主张 科学教学 应以 多 样化活 动为 平台， 开 展 探究 性学习( i n q u i ry l e a rn i n g ) 。 早 在2 0 世纪5 0 年代， 美国 教育家萨其曼( j . r . s u c h m a n) 和施 瓦 布 ( j . j . s c h w a b ) 等己 经 对探究性学习 进行了 深 入的 研究， 并 从不同 角 度证 明了 教学过程中“ 探究活动”的重要性。探究性学习的本质就是让学生经历类 似科学研究的活动的过程，以 获得知识、技能、 情感和态度的发展， 特别是探 索精神和创新能力的发展。其指导思想是按照科学研究的一般程序，即按照提 出问 题、 收集资料、 做出 假说、 进行验证、 得出结论的程序进行课堂教学设计; 核心是让学生通过自 我探索、收集科学资 料， 并阐明 把这些资料转化为 科学结 论以 解决问题的途径与方法。它的一个显著特点是，科学探究源于发现和提出 问题，学生的学习是一个自 主发现并解决问题的过程。正是通过这种探究学习 活动， 激发了学生的探究动机和好奇心， 从而促使学生通过问题、 假说、 实验、 分析、结论等环节建构知识，培养学生的 探究精神， 发展学生解决问 题的能力 和创造能力。 ( 4 精境学习模式 m 2 重 , #i 主 x sc全 鱼 = 匣 t 堕生 竺 壁 a h c x bjf u 一 一 一 一一 建 构主 义 主张 基 于丰 富资 源的 情 境性学 习( s i t u a t e d l e a r n i n g ) 情境学习 的 倡 导 者 布朗( j . s . b r o w n ) 等 认 为 知 识 是 具 有 情 境 性 的 ， 是 活 动 、 背 景 和 文 化 产 品 的 一 部 分 ， 并 在 其 丰 富 的 情 境 中 不 断 被 运 用 和 发 展 着 基 于 情 境 学 习 的 教 学设 计、 教学 策略 有多种， 比 较成熟、 典型的 有抛 锚式教学 模式( a n c h o r e d i n s t r u c t i o n ). 这一 模式是 指 创设 含有真实事 件或真实问 题的 情境， 学生 在探究 事件或 解决问 题的 过程中自 主地建构知识的 意义. 包括创设 情境、 确定问 题、 自 主 学 习 、 协作学习 、 效 果 评 价 等 基 本程 序。 抛 锚式 教 学的 主 要目 的 是 使学生 在 一 个 完 整、 真实 的问 题 情 境中 ， 产生 学习 的 需 要， 并 通过 学习 共同 体成员 之 间的 互 动、 交流即 协作学习， 凭 借学习 者主动 探索、 亲身体 验， 完 成对知 识的 意义 建构过程. 在实际教学中， 教师利用以 逼 真情节为内 容的 影像作为“ 锚” ， 为 教与 学提供一个可以 依靠的 宏 观 情景. 抛锚式教学是 使学 生适应 真实生活， 学会独立识别问题、 提出问 题和解决问 题的 一种十分有效的 途径 ( 5 ) 概念转变学习模式 建 构 主 义认为， 学习 是 学习 者 通 过原 有 认知 结 构 与 从 环 境中 接受 的 感 觉 信 息间的 相互 作用， 进而建 构信息的 意义的 过程. 学生 通 过日 常生活的 各种途径， 。 在 学习 科 学 课程 之 前， 头 脑中已 经 形 成了 对客 观 世 界中 各 种事 物的 看法 和自 己 特 有的 思 维 方式， 这 些 看法 和思 维 方式 大多 是 不 够全 面、 不 够 深刻， 甚至 完全 与 科 学 概 念相 悖。 例 如， 根 据 对日 常 生 活中自 然 现 象的 观 察， 许多 学生 错 误地 认 为“ 地 球 是一 个平 面” 等. 因 此， 西方学 者 根 据 建 构 主 义思 想 ， 提出 了 概念 转 变 学 习( c o n c e p tu a l c h a n g e l e a r n in g ) 理 论 ， 认 为 学 习 就 是 学 生 原 有 概 念 的 转 变 、 发展和重建， 这个过程也是“ 同 化” 与 “ 顺应”的统一的过程 2 . 3工科硕士研究生的培养目 标 高等教育把科学知识分门别类进行编目 ， 科学知识的这种分类单位称为学 科.学科纵向分类为级别，最高级为“ 门”，次级为 “ 一级”，再次级为 “ 二 级”， 以 下类推: 学科横向 分为1 2 个 “ 门” 类， 如 “ 理、 工、 农、 医、 文、 史、 哲、经、管、法、教育、军事，1 2 个门类。 其中，“ 工”就是工科，又称工程 学科， 下设有一级学科. 我国工科硕士研究生的一级学科及代码如表2 . 1 所示， 这些一级学科涵盖了现代化生产生活的方方面面。一级学科下又分二级学科， 如 “ 机械工程”下的二级学科有 “ 机械制造及其自 动化”、“ 机械电子工程”、 第2章 建构主义教学模式与工科硕士研究生培养的关系研究 “ 机械设计及理论”、 “ 车辆工程”等。 表2 . 1工学硕士一级 学科及代码。 0 8 工学 0 8 0 2 机械工程0 8 1 3 建筑学 0 8 2 4 船舶与 海洋工程 0 8 0 3 光学工程 0 8 1 4 土木工程0 8 2 5 航空宇航 科学与技术 0 8 0 4 仪器科学与技术 0 8 1 5 水利工程0 8 2 6 兵器科学与 技术 0 8 0 5 材料科学与工程 0 8 1 6 测绘科学与技术0 8 2 7 核科学与 技术 0 8 0 6 冶金工程0 8 1 7 化学工程与技术0 828 农业工程 0 8 0 7 动力工 程及工程热物理0 8 1 8 地质资源与地质工程 0 8 2 9 林业工程 0 808 电气工程 0 8 1 9 矿业工程0 8 3 0 环境科学与 工程 0 8 0 9 电子科学与 技术 0 8 2 0 石油与天然气工程0 8 3 1 生物医学工程 0 8 1 0 信息与通信工程0 8 2 1 纺织科学与工程0 8 3 2 食品科学与 工程 0 8 1 1 控制科学与工程0 8 2 2 轻工技术与工程 0 8 1 2 计算机科学与技术 0 8 2 3 交通运输工程 硕士研究生是攻读硕士学位 研究生的简称，是指为了攻读硕士学位而在具 有硕士生培养资格的单位里进行学习和研究， 且己获 得学籍的在册学生。硕士 研究生教育是 “ 本科后的、以研究为主要特征的高 层次的专业教育.， . 1 9 8 6 年国家教委颁布的 关于改进和加强研究生工作的通知提出了 “ 研 究生教育要贯彻面向现代化、 面向 世界、 面向 未来这一总的 指导思 想。 ” 要“ 按 照德、智、体全面发展和加强理论联系实际的要求，加强研究生的思想政治教 育和业务能力的培养，达到品学兼优，更好的为四化建设服务。” 中华人民 共和国学位条例作为我国教育的第一部立法，对硕士研究生不仅要求 “ 在本 门 学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识”，而且明确要求 “ 具有从事 科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力”。 工科是一门 最具综合性和实践性特征的学 科。从历史的发展上看， 古代手 工技术的 直接传授是最原始的工程教育。 近代工程教育直接源于工业革命的兴 起和学科专业化分工，学科专业化的 分工日 益细化和复杂。而当 时代进入2 1 世 纪时， 学科间的相互渗透和交叉使学科间严格有序的边界到处被突破， 工科教 育又从单一专业化教育走向 新的综合。 因此，综合能力越来越成为工科硕士研 究生生存和发展所必须具备的最重要的 职业准备之一。工科硕士研究生所要具 m中 华人民 共和国 教育部: 关于下达第十批学位授权学科专业名单的通知 ( 学位 2 0 0 6 1 3 号)， 2 0 0 6 年 1 月2 5日。 . 谁依凡: 研究生教育的基本规律研究，.南昌 大学学报( 人文社会科学版) ，1 9 9 9 . 3 0 ( 1 ) 1 1 5 -1 2 3 . 第2 章 建构主义教学模式与工科 硕士 研究 生培养的关系 研究 备的综合能力包括创新能力、实践能力、发现问 题和解决问题的能力，以 及自 信心、 价值观、 意志力，以及在不同 环境中 的适应能力、自 我更新能力，并具 有将多种能力审时度势地综合运用的能力， 并增强道德意识、人文精神的渗透。 2 . 4建构主义及其教学模式与工科硕士研究生培养的内在关系分析 从人类的活 动来看，一切的社会活动从开 始到 结束都终将落实到人身 上。 作为 社会中的 人， 面临着双重性影响，即社 会的 要求及人自 身发展的 需要。 社 会要求使得人必须具备一定的生存能力。他必须成为社会中的人，同时也成为 属于自己的独特的个人。但发展应适合其个人。任何的教育内容、方法都必须 经过学生的 “ 过滤”而得到内化。所以，新知识与学生是相互联系、相互制约 的， 过度强调某一方就易 走向极端。 传统的“ 教师中 心论. ( 知识中 心论) 和“ 学 生中心论”就是如此。 建构主 义理论站在学生的角 度，去 看待学生与新知识之 间的关系，力求使学生发展与新知识之间得到和谐统一。我们认为，建构主义 关于知识、学习 等教学 观点， 对工科硕士研究生的培养具有重要的启发意义。 ( 1 ) 建构主义知识观 有助于培养工科硕士研究生的创新能力、发现问 题和解 决问 题的 能力。 建构主义强调学习者在与所处环境互动的基础上建构他们自己 的 知识， 知识只 是一种假设、一种解释。 它不是问 题的最终答案， 它会随着人 类的 进步， 不断 地被推翻，出 现新的 假设， 在具体的情境中对它进行再 加工和 再创造。创造、创新活动正是需要这种批判性的精神。批判是人创新必备的素 养，创新能力首要是发现问题，然后是创新地解决问题。 ( 2 ) 建 构主义学 生观有助于培养工 科硕士 研究生的 工程实践能 力。建 构主义 学生 观强调以学生为中 心， 认为学生 是学习活动的 主体， 是自 己 认知结 构建构 的决定者，学习过 程即 学生的 主动建 构，并强调学生已 有经验的重要性。经 验 是活动的产物，活 动的 基础是实践。因此在教学活 动中，要使工 科硕士 研究生 获得亲身参与研究 探索的 实践 机会， 通过在实践中 解决问 题去构建知识，以培 养研究生的工程实践能 力。 ( 3 ) 建构主义的学习 观有助于工科硕士生多领域的多种能力的培养。人认识 事物的过程是一个自主的、能动的活动过程。个人知识增长的方式不是简单的 叠加， 而是既有累积又 有批判的过程，是主动去建构意义的过程， 同时也是价 值观、 态度、 惫志等人格的变化过程。研究生在认识活动中， 是作为一个有情 第z 章 建构主 义教学模 式与工 科硕士研究生培 养的 关系研究 感的生命体出 现， 学习的过 程伴随 着人格的形成， 包括自 信心、 价值观、意 志 力，以 及在不同环境中的生 存能力、协同