（教育经济与管理专业论文）标准本位与专业引领——中小学教师专业发展评价标准研究.pdf

摘要 教师专业发展已成为各国教育政策的焦点之一，而教师专业标准 是促进教师专业发展的有力保障。综观世界各国均纷纷制定和完善教 师专业标准以促进教师的专业发展，相对地，我国教师专业标准仅限 于教师资格证书制度，而无引领教师职后专业发展的专业标准，教师 易于迷失专业发展方向。 基于这一形势，为促进中小学教师专业的健康发展，我们透过对 教师专业发展的内涵理解及国际教师专业发展标准的讨论分析，研究 适合我国的中小学教师专业发展评价标准。 教师专业发展评价标准的目的指向于通过标准规约和引领教师 专业的持续发展，进而提高教师的专业形象。这种标准以教师专业发 展理论、教师专业发展阶段理论以及发展性评价理论为依据，强调了 教师专业发展内容的全面性、发展阶段的连续性和发展实践的指向 性。 美国、英国、澳大利亚和香港地区实施的教师专业发展标准在国 际上具有一定的影响力。在占有翔实资料的基础上，研究采用比较研 究法，对这些标准进行文本分析。先分别解析各标准的结构框架、内 容特征；再总结分析国际教师专业发展标准的理念要求、实施策略、 结构特征和发展趋势，以供我国借鉴。 研究具有创新的部分是探讨了我国教师专业发展评价标准建构 的设计思路和基本要求，并构建了一个评价标准的框架模型。该模型 以教师专业态度、专业知识、专业技能作为横向内容标准，把初任教 师、胜任教师、成熟教师、专家教师作为纵向教师阶段水平依据，发 展了不同教师阶段水平的表现标准。该模型实现了教师专业发展内容 评价和教师专业发展阶段评价的有效整合，体现了教师专业发展评价 的完整性、连续性和发展性的特征，具有一定的理论与实践意义。 关键词：教师专业发展，评价标准，标准建构 a b s t r a c t t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n th a sb e c o m eo n eo ft h ef o c u s e si n t h ee d u c a t i o n a lr e f o r m so fd i f f e r e n tc o u n t r i e s ，a m o n gw h i c ht e a c h e r s p r o f e s s i o ns t a n d a r d si st h ep o w e r f u lg u a r a n t e eo ft e a c h e r p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t t h ed e v e l o p e d c o u n t i e sa n da r e a sh a v e d e v e l o p e d p r o f e s s i o n s t a n d a r d st o p r o m o t e t h e d e v e l o p m e n t o ft e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o n i no u rc o u n t r y ，t h e r ei so n l yo n et e a c h e r sc e r t i f i c a t i o n s y s t e m ，a n dn oi n s e r v i c et e a c h e rp r o f e s s i o ns t a n d a r d s u n d e rs u c h s i t u a t i o n ，w es h o u l dc o n s t r u c te v a l u a t i o n s t a n d a r d sf o rp r i m a r ya n d s e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s ，t op r o m o t et h e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t e v a l u a t i o ns t a n d a r d sf o rt e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta r eu s e d t or e s t r i c ta n dg u i d et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i se v a l u a t i o n s t a n d a r dd e v e l o p sf r o mt h e o r i e so ft e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ， t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a g e s ，a n dd e v e l o p m e n t a le v a l u a t i o n i te m p h a s i z e sc o m p r e h e n s i v e n e s so fd e v e l o p m e n tc o n t e n t s ，c o n t i n u i t yo f d e v e l o p m e n ts t a g e s ，a n dd i r e c t i o no fd e v e l o p m e n tp r a c t i c e b a s e do no c c u p y i n gf u l la n da c c u r a t em a t e r i a l s ，t h i st h e s i su s e s c o m p a r a t i v ea n a l y t i ca p p r o a c h t o s t u d y t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ts t a n d a r d si na m e r i c a ，e n g l a n d ，a u s t r a l i aa n dh o n gk o n g t h i st h e s i s ，t h o u g ha n a l y z i n gt h e s es t a n d a r d s f r a m e w o r k sa n dc o n t e n t s ， d i s c u s s e si d e a s s t r a t e g i e sa n dt e n d e n c i e so fs t a n d a r d s c o n s t r u c t i o n ，a n d i te x p l o r e st h e i ri m p l i c a t i o n st oo u rc o u n t r y sc o n s t r u c t i o no ne v a l u a t i o n s t a n d a r d sf o rt e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i st h e s i sn o to n l yd e v e l o p sap a t h w a yo fs t a n d a r d s c o n s t r u c t i o n ， a n dd e f i n e sb a s i cd e m a n do fs t a n d a r d s c o n s t r u c t i o n ，b u ta l s oc o n s t r u c t sa s t a n d a r df r a m e w o r k t h es t a n d a r df r a m e w o r kc o n s t i t u t e st h r e ec o r e c o n t e n ts t a n d a r d sa n df o u rl e v e l so ft e a c h e rp e r f o r m a n c es t a n d a r d s t h e c o n t e n ts t a n d a r d sa r ep r o f e s s i o n a la t t i t u d e s ，p r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ，a n d i i p r o f e s s i o n a ls k i l l s t h ef o u rl e v e l so ft e a c h e rp e r f o r m a n c es t a n d a r d sa r e n e wt e a c h e rl e v e l ，c o m p e t e n tt e a c h e rl e v e l ，m a t u r et e a c h e rl e v e l ，a n d p r o f e s s i o n a lt e a c h e rl e v e l t h e n ，t h es t a n d a r df r a m e w o r kb e c o m e sa c o n t i n u o u s ，i n t e g r a t e ，a n dd e v e l o p m e n t a lm o d e l a n d i ti so fb o t h t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c et of o r mam o d a lw i t ht h e s ef a c t o r s k e yw o r d s ：t e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，e v a l u a t i o ns t a n d a r d ， s t a n d a r d s c o n s t r u c t i o n i 图表目录 图2 - i 犹他卅i 教师专业发展标准示例2 6 图2 - 2 英国教师职级发展图2 7 图4 一l 教师专业发展评价标准模型6 0 表卜1 传统的教师评价与教师专业发展评价主要特征比较1 7 表2 1n b f ) t $ 发布的部分学科专业优秀教师教学标准评价领域2 3 表2 2 犹他州教师专业标准框架简图2 5 表2 3 英国教师专业标准框架的细目表3 l 表2 4 英国教师专业标准框架的部分举例3 4 表2 - 5 澳大利亚新南威尔士州教师专业标准框架3 8 表2 6 新南威尔士州教师专业标准示例3 9 表2 - 7 香港教师专业能力理念架构总览4 1 表2 8 香港教师专业能力描述一标准示例4 3 表3 - i 国际教师专业发展标准的主要内容分析4 8 表4 - i 中小学教师专业发展评价标准6 2 v i 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。论文中除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机 构已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在 论文中作了明确的声明并表示了谢意。 虢致丽珍肺2 o - 中2 2 学位论文使用授权声明 本人完全了解浙江师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件和电子文档，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩 印或扫描等手段保存、n 、汇编学位论文。同意浙江师范大学可以用不同方式在不同 媒体上发表、传播论文的全部或部分内容。保密的学位论文在解密后遵守此协议。 研究生签名袈厕碜导师签 日强：厕 2 2 ， 叫 缕 标准本位与专业弓i 领中小学教师专业发展评价标准研究 引言 教育改革的成功立足于教师专业水平，教师专业水平的提高依靠健全的专业 发展，专业发展的落实建立于完善的评价系统，评价系统的实行奠基于良好的评 价标准。在层层关系演进下，不难发现建构一套完整的教师专业发展评价标准对 教师专业发展的重要作用。 众所周知，教师个体的专业发展可能充斥着更多的随意性，群体的专业发展 规程则可能会存在许多的冲突与不协调因素，这就需要标准的规约。标准的作用 是为教师专业发展的进程指明方向、维持秩序、保证质量。通过为教师建立合理 的评价标准和模范的评价标准体系，可以促进教师专业发展的理论研究与实践探 索，进而推动中小学教师专业品质的不断提升。 ( 一) 问题提出 2 0 世纪8 0 年代后，教师教育研究的主题和重心已经从“教师是不是一个专 业”转向“如何促进教师的专业发展”。近年来，为回应社会大众对教师品质的 期望与要求，教育行政政策逐渐重视“教师评价”，希望可以借此提升整个教育 的品质，并协助教师生涯发展的规划、确保教师专业发展的合理化和有效性。 教师评价的首要基础工作是订定标准，因此，研讨评价标准成为教师专业发 展评价的重要课题。y i n g e r & h e n d f i c h s l e e ( 2 0 0 0 ) 谈到标准对于专业发展扮演 的两种角色：一是标准说明师资受到充足的品质控制，包括进入职场的管控和 知识基础，并可用以促进专业实践的品质；二是标准扮演从事专业工作的参数和 指引，可据此订定评价和创新专业知识和专业实践的架构。s c a n n e l l & m e t c a l f ( 2 0 0 0 ) 指出o ，美国目前的师资培育、课程认可、教师检定( 含授证和核证) 的发展趋势，已由注重知识基础，转向注重表现标准的建立和应用，形成一股标 准本位( s t a n d a r d s b a s e d ) 的潮流。 自1 9 8 0 年以后，发达国家教育组织和教师专业团体，均以建立“标准”为 主要诉求，致力于教师教育和教学实践改革，其中包含教师教育课程标准、职业 准入标准、在职教师专业标准等等，逐渐形成了比较完善的教师专业发展的标准 体系，期望利用标准来达成教师专业发展和有效教学的目的。其中，美国全国专 业教学标准委员会所发布的优秀教师教学专业标准、英国教育与技术部和师资培 。y i n g e r r j h e n d r i c k s - l e e , m s t h el a n g u a g eo f s t a n d a f d sa n dt e a c h e re d u c a t i o nr e f o r mt j ，e d u c a t i o n a l p o l i c y 2 0 0 0 ，1 4 ( i ) ：9 4 - 1 0 7 。s c a n n e l m a r i l y nm m e t c a l f , p h i l i pl a u t o n o m o u sb o n d sa n ds t a n d a r d s b a s e dt e a c h e rd e v e l o p m e n t e d u c a t i o n a lp o l i c y 2 0 0 0 ，1 4 ( 1 ) ：6 1 - 7 1 1 浙江师范丈学硕士学位论文 训署在2 0 0 2 年颁布的英国合格教师专业标准和教师职前培训要求、澳大利 亚教育部2 0 0 3 年颁布的全国教师专业标准框架，尤具有较强的代表性。通过专 业标准的规约，教师在职业生涯中目标明确，对于应该做什么、怎么做、怎么发 展做到心中有数，最大限度地激发了实践与创新的潜能，实现快速、最佳的专业 发展。实践也证明，教师专业标准的实施的确有助于提高教师队伍的专业化水平， 促进教师持续的专业成长和发展，这已经成为教师研究和教师教育发展的一大趋 势。o 我国自1 9 9 6 年颁布教师资格条例、2 0 0 0 年颁布教师资格条例实施细则以来， 在维护教师专业标准和教师准入标准方面已取得了一定进展。但我国教师专业标 准至今只限于教师资格证书制度，它强调对教师的外在约束或要求，而无法促进 教师实质的、内在、持续的专业素质提高，更无法衡量不同阶段的教师专业发展 水平。因此，我国教师专业发展需通过专业标准的实施，促进先进的教师专业发 展观念和机制的建立。 为教师建立专业示范标准和评价体系来促进教师专业发展，需要开展教师专 业发展评价标准研究。首先，我们需要全面梳理先进国家和地区的教师专业发展 标准的实施概况，以更大的视野了解国际教师专业发展标准的内容特点，分析其 发展趋势，再结合国情进行有效借鉴，建立一套适合我国的中小学教师专业发展 评价标准。 ( - - ) 研究立场 在研究前，需要清晰一对关系：“标准本位”和“专业引领”。“标准本位” 中的“标准”是指对教师应该知道什么和能够做什么的规定。“标准本位”指的 是以标准为基础，以标准为驱动。“专业引领”指利用某些外在因素引导和促进 教师个体和群体专业态度、专业知识和专业技能的不断提升。两者的关系是，标 准本位的教师专业水平判定，可以引导教师个体的职业生涯从不成熟走向成熟， 进而保障教师专业的社会地位，提升教师群体的专业品质。 发达国家从2 0 世纪8 0 年代开始注重对教师专业标准、教师专业发展标准问 题的研究，在教师教育课程设置、培养目标与模式、职业准入标准、在职持续发 展等方面已经进行了多层次、多方位的规定和改革，逐步形成了比较完善的教师 专业发展标准体系。但国内对教师专业标准研究成果仅停留在对教师专业内涵的 理解、对标准建构的展望，以及对国外教师专业标准的介绍，缺乏对教师专业发 展标准理论化、系统性、本土化的研究。 。该标准已被2 0 0 7 年英国颁布的合格教师资格标准和教育职前培训要求所取代，其中合格敦帅资格 标准于2 0 0 6 年1 1 月颁布并于2 0 0 7 年1 月并入英国教师专业标准，成为其中的起始标准。 。何晓芳，张贵新对教师专业标准体系的若干思考【j 】中小学教师培训，2 0 0 7 ，( 2 ) ：5 2 标准本位与专业引领中小学教师专业发展评价标准研究 从我国教师专业标准来看，目前只限于教师资格制度的准入标准，职后教师 的继续发展通过教师职称等级制度和学校教师考核制度来实现。而关于后两者， 各个地区或学校皆有制定相关标准，但这些标准存在一些急待解决的问题：评价 无法完全反映教师的教学工作表现、教学绩效难以评估、成绩考核过于重视学生 分数、无法实现教师专业发展的有效性、对初任与资深教师没有采取不同评价方 式等等。其中，尤以对初任与资深教师没有采取不同教师评价方式更为大家所诟 病，因为在任何专业的行业中( 如医师及建筑师) 绝不可能让初任者担负比资深 者更沉重的工作负荷，也不可能以同样的衡量标准评价两者的表现。以上可见我 国教师评价的缺失。 那么，如何建构合理的体现发展性的教师评价标准呢? 假设教师评价的内容 等同于教师专业发展的内容，评价的目的是为了促进教师向更高阶段的发展，那 么，教师评价就能真正体现教师专业发展的全面性、持续性和动态性特征。 是以，我们似乎可把教师专业发展内涵作为前设条件，探讨教师专业发展评 价标准。教师专业发展内涵可以从两个层面分析，一是从专业发展内容上看，所 有与教师教学相关的专业知识、技能、情感、态度，都可作为教师专业发展 的一部分；二是从专业发展的时间上看，从任教的第一天到离职时，教师在其教 育教学生涯中从初任到合格、成熟、专家教师等不同阶段的发展过程中，专业发 展的重点不尽相同。 因此，构建教师专业发展评价标准必须考虑两大关键要素：一是在教师专业 发展内容上挖掘教师专业发展横向评价的内容指标，二是配合教师专业发展阶段 理论建立教师专业发展纵向评价进阶描述性的表现指标。两者合一，才能构建出 一套具有整体性、进阶性、专业性的教师专业发展评价标准，进而帮助每位教师 都能在面对传道、授业、解惑的基本责任时，实现不断追求专业发展的目标。 ( 三) 研究设计 1 研究目的 本研究主要目的有二，一是考察先进国家和地区的教师专业发展标准的实施 情况和内容结构；二为建立通用于我国中小学教师专业发展评价标准体系。 在占有国内外关于教师专业发展标准的丰富资料基础上，分析国际趋势，结 合实际国情，以中小学各学科，领域教师共同、重要及核心的专业能力要求为轴 线，发展一套可供教师发展评价使用的标准框架。这套评价标准旨在发挥以下四 个方面的功用： ( 1 ) 创新教师专业发展评价系统： ( 2 ) 为教师自我评价提供指针； 浙江师范大学硕士学位论文 ( 3 ) 为学校教师评价提供参考框架； ( 4 ) 对教师教育和教师培训进行反思。 2 研究内容 论文研究的主要内容包括： 首先论述教师专业发展评价标准理论部分，界定相关概念，总结其价值特性、 研究问题以及理论基础。 第二，整理国内外教师专业发展标准实施现状，主要介绍美国、英国、澳大 利亚及香港地区的教师专业发展标准的实施状况与内容特征，并总结和分析国际 标准对我国的经验和启示。 第三，提出建构教师专业发展评价标准的设计思路和基本要求。 第四，初步形成适合国情的中小学教师专业发展评价标准的模型框架。 3 研究方法 本研究的主要方法有比较法、演绎法。通过比较研究法分析国内外教师专业 发展标准的内容与结构、理念与框架等方面的共同点，进而分析其对我国教师专 业评价标准建构的启示。运用理论演绎的方法进行模型分析，先考虑标准体系的 理论框架确定评价范畴，再参照国际标准把评价领域解析成内容标准和表现标 准，最终形成教师专业发展评价标准体系。 4 研究思路 本研究旨在分析现今国际实施的教师专业发展标准基础上，提出一些设立我 国中小学教师专业发展评价标准的思路或框架。要研究并回答一些这样的问题： 我们是否需要一个统一的教师专业发展标准? 如果需要，谁来制定这个标准? 应 该怎样制定这个标准? 国外的经验是什么? 应该从哪些共同认可的内容维度上 去建构标准? 教师专业发展标准从时间跨度上看如何体现一体性? 统一的标准 和不同发展阶段、不同层级水平的教师如何处理? 这个标准应起到什么作用? 教 师专业发展标准和教师的选拔、评价之间是什么关系? 根据以上问题开展研究，具体的研究路径为：先探讨教师专业发展评价标准 的相关理念，假设教师评价能通过内容标准和表现标准实现教师专业发展的持续 性、动态性和连续特征；再整合美、英、澳及香港地区的教师专业发展标准体系， 梳理出教师专业发展标准的共同特性，为研制中小学教师专业发展标准提供有益 的借鉴；最后以内容标准和表现标准为基本分析框架，提出教师专业发展评价标 准的理论模型，并根据模型建构标准体系。 4 标准本位与专业弓l 领中小学教师专业发展评价标准研究 第一章教师专业发展评价标准概述 2 0 世纪8 0 年代以来，确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，成为 世界各发达国家提高教师质量乃至教育质量的共同战略。为引领教师专业发展， 同时也是为了便于教师履职的管理和考核，近几年教育界非常关注教师标准问 题、教师专业发展评价问题的研究。因此，全面思考、诠释、研制教师专业发展 评价标准也成为呼之欲出、势在必行的课题。 一、教师专业发展评价标准的相关概念 ( 一) 教师专业发展 1 教师专业 因为社会分工与专门化，人们对于“专业”的观念越来越强。一般而葺，职 业的专业化有以下标准：需要长期的专业教育；其成员须掌握某种深奥的知识而 不是大众化的知识；具有专业自主权；其成员有专业工作者的特殊能力并成为社 会公众认可；有严格的专业规范和伦理要求( 职业道德) ；职业具有不可替代性。 。教师职业成为一种专业也应具备上述几项专业标准。本研究认为，就教师个体 来说，教师专业应具备专业知识、专业技能、专业态度三大基本的专业标准。 2 教师专业发展 从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”； 二指“促进教师专业成长的过程”o 。前者是从个人发展的角度，关注教师专业 发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平， 达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取 措施帮助教师提高职业素质的过程。 本研究指的是前者，具体地说，教师专业发展是指教师在其职业生涯发展过 程中透过持续的探究与学习，而有系统地获得所需的态度、知识和技能，并逐渐 走向专业成熟的动态发展过程。 ( 二) 教师专业发展评价 1 教师评价 教师评价的内涵是多样的、方式是多元的。这里的教师评价特指从专业发展 角度，教师各阶段应该具备的专业态度、专业知识和专业技能的特征表现评价。 本研究对评价标准建构不涉及评价方法与方式的讨论，评价内容部分仅强调 教师专业的层面，而舍弃教师人格特质的部分，也不涉及教师在学校里兼任行政 。李文兵试论教师社会地位的自我提升【j 】苏州职业大学学报，2 0 0 3 ，1 4 ( 1 ) ：1 7 。3 二少非新课程背景下的教师专业发展【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 59 1 - 9 2 5 浙江师范犬学硕士学位论文 工作所应该具备的条件与特质。其原因是教师的人格特质是属于每个人行为风格 以及人际模式，在分析上较为复杂。另外在专门学科知识和能力方面，因为其关 系学科的多样性与差异性，所以也不列入探讨范围。 2 教师专业发展评价 这里的教师专业发展评价指的是，以改善教师专业发展知识、技能为目的， 并强调教师的专业态度，以一套有系统的评价标准持续地评价不同生涯发展阶段 教师的专业发展表现，实施模式则以教师自我评价、校内评价与外部评价为主， 评价成果则反馈参与评价的教师，以作为专业发展的依据。 教师透过专业知识、专业技能( 如教学技能) 、专业态度( 如专业伦理、专 业职责等职业价值与精神) 三大方面的水平提升，进而提高教师个体和职业群体 的专业发展。因此把教师专业知识、专业技能及专业态度等作为教师专业发展评 价的三大必需范畴。 ( 三) 教师专业发展评价标准 1 标准 在制定许多规则时，人们都趋向于标准化的机制。但不同的是在文本中往往 出现标准、指标这两个不同的名词，所以在制定规则时，应需明确两者的差异。 本研究认为标准可以是权威部门或大家普遍认同或用来指引人或物的规范、 法则或原则：也可以是衡量抽象事物或具体事物的特征项目；它还可以是用来描 述期望能达到的高期望目标或一般性目标。 指标是目标的一个方面的规定，它是具体的、可测量的、行为化和操作化的 目标；通过评价指标可以把评价目标具体化、可测量化、行为化和可操作化， 使评价过程规范而深入，使评价结果客观而准确。 由此可见，标准与指标是一个上下级概念，标准包含衡量或检定的程度与准 则；标准之下应该包含相关要素，以作为观察、量化的统计准则，即指标。 2 教师专业发展评价标准 教师专业发展评价标准，则是指一套或一组特征项目，用束描述教师在个体 专业发展过程中应达到的要求与目标，用以衡量教师专业发展的程度水平。建立 与教师职业发展阶段相适应的专业发展衡量标准，以教师的专业化来实现教学的 专业化，将教师专业发展评价标准作为引领教师由初任、胜任、成熟或专家层级 发展的描述性特征要求。 本研究通过对国际教师专业发展标准的文本分析，总结出描述教师专业发展 的主要评价项目，并将其确定为教师专业发展评价标准。其中又把标准分为内容 标准和表现标准两类，共同构成我国教师专业发展评价标准框架。内容标准在这 。吴钢现代教育评价基础【m 】上海学林出版社，1 9 9 6 1 1 4 1 2 6 6 标准本位与专业引领中小学教师专业发展评价标准研究 里指的是教师各发展阶段一致公认的教师需要知道和能够去做的各方面关键的 特征项目。表现标准则指不同发展阶段教师在各发展层面上应具备的特征水平描 述。 二、教师专业发展评价标准的认识基点 构建教师专业发展评价标准，首先必须予以回应以下三个问题：一是为什么 要构建标准，即价值功能问题；二是建立什么样的标准，即标准的性质要求。三 是怎么样构建标准，即研制标准必然遇到和需要解决的一些基本问题。这三个问 题成为探讨教师专业发展评价标准问题的认识基点。 ( 一) 价值功能 1 确保教师专业发展机制 教师专业发展评价标准是教师专业发展机制的有效保证。一个教师在专业生 涯中充满了变数，教师群体的专业发展又会遇到很多的挑战与矛盾，因此，为了 确保一线教师有耳标有系统地开展教育教学工作，需要清楚界定实践教师专业发 展内涵机制。即对教师专业发展过程中对专业知识、专业技能、专业态度等发展 内容的清楚说明，以及教师专业发展各个阶段应具备的不同水平的行为表现的目 标描述。建构教师专业发展评价标准能清晰地描述发展的内容要素和表现要求， 以全面的内容标准和进阶的表现标准来体现教师专业发展路径机制。它发挥的规 约引导作用，确保了教师专业发展的目的性和有序性。 2 提升并树立教师专业形象 教师工作要得到社会的认可，教师群体本身需要有一定的专业品质，保证专 业基本执业水准，不断提高专业水准，以让外界对教师工作有一定的信心，肯承 认教学是一门专业。为此，教师专业发展评价标准作为教师自我检视、规划、发 展的评价工具，为教师的专业对话、改进专业表现提供发展方向，有助于提升专 业品质，建立专业形象。另一方面，在需要进行专业或制度审视时，也可以通过 教师专业发展评价标准提供内外部沟通、评价的参照，表踢教师专业文化与专业 表现的特征，以维护和提升教师专业形象。 3 重新定位教师职能角色 随着社会变迁，教师的职能角色不再简单化。教师专业知识、技能和态度方 面要求随着教育改革和社会发展而不断地变化。教师不再是左手执教鞭、右手握 书卷的教书匠，而是赋予教育教学时空广度和生活的丰富性；教师在继承和传播 既有道德和学问的同时，更赋予教师文化监督、反思和创新的责任。因此，教师 专业发展评价标准的构建，为重新审视教师的职能角色提供机会，根据社会最新 要求，发展评价标准的内容，如要求教师在职业生涯中要不断进行专业学识和教 7 浙江师范大学硕：b 学位论文 育教学的反思、实践和研究：要求教师对学生的当前教育和今后的可持续发展负 责：要求教师不仅重视学科教学，也要关注对学生的生活教育、情感教育；要求 教师注重专业合作和贡献等。 ( 二) 性质要求 1 ，标准的多维- 生 从教师专业的内容要素角度来看，标准应包括德、知、情、能、态等多个维 度。教师专业发展标准的建构不仅仅是专业制度层面的建设，更应该有教师个体 专业发展标准的建设，以促进教师专业的主动发展。 教师专业发展评价标准应该包括专业知识、专业技能和专业态度三方面要 求。这三方面可以囊括教师一些基本的德、知、情、能、态等维度。教师职业要 求首先要体现在道德素质上，不仅强调教师道德方面对学生的人格感化、道德示 范以及敬业精神，更要把传统的师德规范向教师专业化时代的专业伦理过渡。对 于教师的知识方面的要求，不仅要体现教育教学知识，更要体现出终身学习的精 神和理念，因为，教师专业发展本身就是个终身学习、不断进步的过程。教师 要能够在不断的专业发展进程中，不断获得新的知识，领会新的内容。此外，教 师标准还要体现教师的专业技能，即教师在教学活动中形成并表现出来的、影响 教学活动的质量，决定教学活动的实施和完成某些能力的总合。教师专业发展标 准还应该在情感、态度、专业发展意识等其他方面有所规约，真正保证教师专业 发展的全面性和完整性，提高教师质量。 2 标准的进阶性 从时间跨度来看，教师的专业发展贯穿在职前培养、入职阶段和职后进修的 全过程，一体化是教师专业发展的必然要求，教师专业标准体系应分为职前教师 标准( 教师资格证书制度) 、入职标准和职后专业发展标准等几部分。根据一些 大国的成功经验，我们在制定教师专业发展评价标准时应首先注重教师专业发展 的连续性和阶段性，因此在设计标准时要注意标准的进阶性特征。 所有的教师都是专业人员，沿着专业发展的路径前进，并处于不同的路径位 置。一方面，我们要把他们当作专业人员，承认他们的贡献是有价值的，期望他 们在原有基础上得到不断的成长；另一方面，我们不能期望初任教师与资深教师 做同样的工作或拥有相同的技能，不同阶段的教师应具有不同的标准要求。 针对职后教师发展阶段，建构评价标准要体现专业发展的进阶性。解决标准 进阶性的方法有二：一是不同职业发展阶段有不同的评价标准，如美国国家层面 存在初任教师专业标准和优秀教师教学专业标准两大体系；二是在同评价框架 的相同内容标准规定不同阶段的教师表现标准，如英国2 0 0 7 年新颁布的教师专 业标准框架。 标准本位与专业弓i 领中小学教师专业发展评价标准研究 3 标准的实践指向性 目前，国际上教师任职资格首先是学历要求，有相关学科学位和相关的资格 证书；其次就是对教学实践能力的严格要求，具体体现在职前反复、详尽的具体 专业训练和试用阶段的严格考核。这表明教师教育正在从重视加强未来教师的科 学文化知识教育转为重视培养未来教师的教学实践能力。与之相对应，教师专业 发展评价标准在制订和实施过程中，也应比以往任何时候更加注重教学实践，力 求详细、具体。标准的目的，是衡量教师专业发展的过程、目的、努力程度及结 果的一个标准，而非仅仅指向结果。 标准的制定和实施应注重教师专业发展的实践指向性，监督和评价教师在教 师教育和教学活动全程中的能力表现和进步情形，注重教师的教育实践和专业能 力。另外，教师专业发展评价标准是完全针对于教师的专业发展制订的，其原则、 内容和实施等方面都要注重教师在认知、技能和教学能力等实践领域的表现，不 应设置空泛的标准和内容，应该处处着眼于实践，使符合现代教学和评价的发展 趋势。 ( 三) 基本问题 怎样制定教师专业发展评价标准? 回答这一问题需要解决一系列研制教师 专业发展评价标准的基本问题。这些问题主要有： 1 建立标准的宗旨和目标是什么? 2 根据这种评价标准，采用哪些正式的组织结构来支持教师的专业化或专 业发展? 3 运用哪些策略方法来建立标准? 4 标准包括哪些内容? 及其基本模式是什么? 5 制定标准需要的协作机构有哪些? 6 由谁来负责设计中小学教师的专业发展标准? 7 由谁来负责管理与实施这一标准，如何管理? 如何实施? 8 。标准是如何与职前、在职培训联系起来的? 如何维持这种联系? 9 其他师资培训机构同标准的制定是否要存在联系? 1 0 是否要对标准进行评估，评估的有效性策略和方法是什么? 教师专业化的彻底实现依赖教师个体或群体的教育、培养、发展、组织等手 段和程序的专业化。这必然要求制定各种标准对相关程序和机构实施考核和认 证。教师专业发展评价标准采用的是表现分析路径，强调的是教师全面的教育教 学水准的提高。因此，它不是一个外在的评估指标，而是扩大教师专业选择的过 程，扩大选择的基础是提高教师的专业能力，拓展其可以做和可以实现的设想范 围，从而也扩大学生学习的机会和选择。 浙江师范大学硕士学位论文 三、教师专业发展评价标准的支撑理论 ( 一) 教师专业发展理论 1 教师专业发展素质结构理论 关于教师专业素质结构研究主要有两种：一种是关于“专业特质”的研究， 着眼于专业人员群体所应具有的特征，试图揭示专业所具有的普遍的“专业特 质”，以将专业与其他职业区分开来；另一种研究则关注作为专业成员个体应具 备的素质，大多数关于教师素质的研究都将关注点集中在作为个体应具备的素 质。 关于教师知识结构和能力结构研究，不同学者也有不同的分类。舒尔曼、伯 利纳、格罗斯曼、博科和帕特南、考尔德黑德都对教师知识结构进行了不同分类； 邵瑞珍等、曾庆捷、陈顺理、孟育群、罗树华和李洪珍、舒尔曼对教师能力结构 也进行了不同的分类论述。o 虽然很多学者及机构对教师专业结构的构成有不同看法，但普遍关注范围均 包括专业知识、专业能力、专业自主、专业成长、专业伦理、专业服务、专业团 体等等。如艾伦将教师专业结构解析为学科知识、行为技能和人格技能；林瑞钦 将教师专业结构分为所教学科的知识( 能教) 、教育专业知能( 会教) 和教育专业精 神( 愿教) ；曾荣光将教师专业结构分为专业知识和服务理想。叶澜等从教师专业 发展的角度出发，认为教师专业发展阶段的主要维度包括教育信念、知识、能力、 专业态度和动机以及自我专业发展需要和意识。孟万金认为教师专业素质架构 有四个关键系统：专业理念系统、专业智能系统、专业情怀系统、专业规范系统。 2 实践思维范式下的教师专业发展理论 近年，国外对教师发展的观念从实体思维范式转向实践思维范式。前者是指 教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知 识、技能知识，以此来诠释教师的专业成长。后者关注教师的实践过程甚于教 师客观的知识本身，用实践的理念来看待教师的专业成长，能把主观和客观、现 象和本质、关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体，进而真正理解和 把握教师发展。在教师发展目标上，从关注客观知识发展转向重视教师的实践智 慧；在教师发展内容上，从关注纯粹理性到重视教师的情感之维；在教师发展资 源上，从关注外部资源到关注教师的个人生活：在教师的发展场所上，从忽视到 。参见叶澜等教师角色弓教师发展新探 m 】北京教育科学出版社，2 0 0 12 3 6 2 3 8 。叶澜等教帅角色与教师发展新探【m j 北京：教育科学出版社，2 0 0 l2 3 0 - 2 4 1 。孟万金教帅的专业素质及其立体架构：校硅的说角【j 】高等教育研究，2 0 0 4 ，( 1 1 ) ：6 0 6 2 。b o r k ，h ，r u d m a n ，rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n dr e f o r mb a s e dt e a c h i n g 【j 】t e a c h m ga n dt e a c h e re d u c a t i o n ， 1 9 9 8 ，1 4 ( 1 ) ：1 - 3 1 0 标准本位与专业引领中小学教师专业发展评价标准研究 关注教师的工作现场。 重视教师实践智慧的新教师发展观非常关注教育机智的形成，将教师发展视 为在实践中不断形成智慧的过程。艾森纳。指出，“教师教育必须做转变，从知识 论的培养观转向实践智慧的培养观”，知识在教师的教育实践中并不处于中心地 位，“教师的实践本身才是真正核心，教师通过实践形成的问题解决的智慧，它 与每个具体情境相连，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成 的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件， 它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”。 实践思维由于注重过程性和体验性，因而关注情感态度在教师成长中的主要 作用。由诺丁斯倡导的关怀伦理学非常关注教师发展的情感维度，认为教师发展 不仅是知识和认知的发展，更是情感与态度的发展。它重情感胜于理性，一切教 育都要发动情感而不是逻辑理性，研究在理性思维背后如何发动内在的情感动 力；重视知识的动态过程，知识是交往双方通过互动、沟通、协商而得到的共识： 合理的沟通情境建立在关怀的实践中，人不仅是理性的，也是偶然的、有限的、 社会的存在，一定要依赖与他人的关系来帮助我们发现和探求知识。因此，必须 重视教师发展的情感之维，而不仅仅是教师的知识构成。 总之，教师专业发展理论从实体思维走向实践思维范式，给我们最大的启示 是，把教师素质结构从单纯重视教师的知识与技能拓展到重视教师的情感与态 度；由重视教师专业结构的理性结果转向重视教师的实践过程。 3 教师专业发展理论对标准构建的价值 要建立教师专业发展评价标准体系，首先要探讨的是评价的主要范畴和维 度。教师专业发展理论中对教师素质结构理论的研究，以及近年来实践思维范式 对教师发展素质结构的拓展，可以用以确定标准框架中的内容标准和表现标准。 对教师专业素质构成的论述，最具有代表性的有：叶澜的专业理念、知识结 构、能力结构o ：唐松林、徐厚道的认知结构、专业精神、教育能力 ；申继亮、 辛涛的专业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略”，等 等。在教师专业发展的早期研究中，研究者比较多地认为教师专业涵盖三个基本 范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业情意态度的健全。尽管近两 年来，随着对教师专业构成研究的深入，学者提出了一些新的观点，比如申继亮 等把教师专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识、实践性知识四 。姜勇从实体思维到实践思维：国外教师专业发展新取向 j 】外国教育研究，2 0 0 5 ，( 3 ) ：1 o e s i n e r , ew f r o me p i s t e m et op h r o n e s i st oa r t i s t r yi nt h es t u d ya n di m p r o v e m e n to f t e a c h i n g j 1t e a c h i n ga n d t e a c h e re d u c a t i o n 2 0 0 2 ，1 8 ( 4 ) ：3 7 5 - 3 8 5 o 萎勇从实体思维到实践思维：国外教师专业发展新取向【j 】外国教育研究，2 0 0 5 ，( 3 ) ：2 o 叶澜新世纪教师专业素养初探【j 教育实验研究，1 9 9 8 ，( 1 ) i2 - 1 6 o 唐松林，徐厚道教师索质的实然分析与应然探讨【j 】高等师范教育研究，2 0 0 0 ，( 6 ) ：3 9 o 申继亮，辛涛著教师素质论纲【m 】北京：华艺出版社，1 9 9 93 0 1 1 浙江师范大学硕士学位论文 个方面。，学界把专业自主和专业意识也融入教师研究领域，但不能否认的是教 师专业知识、专业技能、专业态度的水平是构成教师专业素质的主要部分，这三 方面的发展水