（教育经济与管理专业论文）大学教师专业化简论.pdf

中南民族大学硕士学位论文 i 摘 要 在高等教育系统中，大学教师是一个独特而关键的群体。大学教师作为高等 教育内部实践（包括教学、科研以及为社会服务）的重要主体和核心行动者，其 思想信仰、价值取向及工作士气将直接决定高等教育实践的效率和效益，并从根 本上影响高等教育系统的学术生产力和社会生命力。 在高等教育规模急遽扩张的今天，扩大招生直接导致了教师数量的“反应性 增长” ，大学的学术生产力和社会影响力日益提升，但高等教育质量问题也日益 凸显。纵观国外发达国家的高等教育，普遍以教师专业化为改革取向，把提高大 学教师质量作为提升高等教育质量的重要途径。人们越来越清楚地认识到，作为 大学的形象代言人，大学教师的质量是保持学校声望和地位的关键因素。 基于此，笔者试图通过内涵解读、目标梳理、历史考察、现实反思，探寻蕴 藏在大学教师专业化过程中的本质的、稳定的因素，以期为加快我国大学教师专 业化建设尽一份绵薄之力。 全文共分五章。第一章，以学术职业为逻辑起点，通过对学术职业逻辑属性 和价值旨趣的追问以及对大学教师专业化必要与必然的剖析， 从理论上界定了大 学教师专业化的本质内涵；第二章，分别从教育学和社会学的维度对大学教师专 业化的目标加以界定，即大学教师专业化的目标有两个，一是教师个体的内在的 专业化提高，二是教师群体的外在的专业性提升；第三章，通过考察西方大学教 师专业化的发展历程，探析了大学教师专业化的动力机制；第四章，从社会学的 视角认真反思了大学教师专业化的现实困境，剖析了大学教师专业化的潜在风 险， 并深刻检视了大学教师目前作为 “准专业” 的内在原因和外部原因； 第五章， 从政府、学校、教师三个层面对大学教师专业化作了理性回应。 关键词：大学教师；专业化；学术职业；准专业 大学教师专业化简论 ii abstract in higher education system, the faculty is a unique and critical group. as an important subject and core actor in the internal practice of higher education which includes teaching, research and community services, facultys ideological beliefs, values and morales will directly determine the efficiency and effectiveness of the higher education practice, and will fundamentally affect the academic productivity and social vitality of higher education system. nowadays, the scale of higher education expands rapidly, and the enrollment expansion directly causes “reactive growth” of the number of faculty members, and the academic productivity and social influence of university are also increasing at a high speed while the quality problem of higher education is becoming increasingly prominent. throughout the higher education in developed countries, which generally takes faculty professionalization as the orientation for reform and considers improving the quality of faculty as an important way to enhance the quality of higher education, people become increasingly awared that the quality of faculty, the image representative of the university, is the key factor to maintain the schools reputation and status . based on above-mentioned points, the author attempts to explore the nature and stable factors hidden in the process of faculty professionalization by interpreting the content, carding the goals, studying the history and reflecting the reality, in the hope of making some humble contribution for speeding up the faculty professionalization development in our country. this text is divided into four chapters. taking academic profession as the logical starting point, the first chapter theorizes the nature content of faculty professionalization through questioning the logic property and the value of academic profession, and analyzing the necessity and inevitability of faculty professionalization. the second chapter defines the goals of faculty professionalization from perspectives of pedagogy and sociology, and points out that there are two goals in the faculty professionalization, one is individuals internal professionalism improvement, the other being groups external professionalization upgrading. reviewing the development history of western faculty professionalization, the third chapter analyzes the dynamic mechanism of faculty professionalization. the fourth chapter seriously reflects the realistic dilemma of faculty professionalization from the perspective of 中南民族大学硕士学位论文 iii sociology, analyzes the potential risk of faculty professionalization，and profoundly inspects the internal and external causes of faculty being treated as a “quasi-profession”. the fifth chapter responds to faculty professionalization rationally from three levels: the government, the school and the faculty. key words: faculty; professionalization; academic profession; quasi-profession 中南民族大学中南民族大学 学位论文原创性声明学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所 取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任 何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的 法律后果由本人承担。 作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意 学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文 被查阅和借阅。本人授权中南民族大学可以将本学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存 和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1、保密，在_年解密后适用本授权书。 2、不保密。 （请在以上相应方框内打“” ） 作者签名： 日期： 年 月 日 导师签名： 日期： 年 月 日 中南民族大学硕士学位论文 1 引 言 一、问题提出 （一）选题缘由 无论在理论上还是在实践上，教师专业化都不是新生事物。教师专业化浪潮 在二战之后兴起，尤其在上个世纪的 80 年代发展态势逐渐强劲，成为国际教育 研究和教育改革的一个焦点。但是，关于教师专业化的相关研究主要集中在基础 教育阶段， 而在高等教育中， 大学教师专业化问题却没有引起足够的关注和重视。 随着高等教育大众化时代的到来，大学教师队伍的规模呈跨越式增长。在这 种形势下，为了保证并提升高等教育质量，为了实现高等教育的可持续发展，我 们必须认真思考大学教师问题。 大学教师发展已经不满足于单纯的物质需求或者 短时性的在岗培养，而有必要建立一种不同于精英教育时代的专业发展观，从社 会到学校都应对大学教师这种特殊的社会职业予以足够的关心和重视。 所有有关大学教师工作状况、职业压力、伦理特性等方面的研究，都绕不开 一个基础性问题： 大学教师群体的专业化程度与水平如何？应该从哪些方面进一 步推进大学教师的专业化？在基础教育领域，已经形成了专门的教师教育体系， 但在高等教育系统，教师们主要借助研究生教育培养他们的学术素养，而他们的 职业素养，包括职业伦理素养，就只能在进入学术生活之后通过“学术共同体” 的无形熏陶来实现了这种熏陶模式及其利弊得失， 恰是大学教师专业化所要 研究的核心问题之一。 因此， 专业化发展不仅是大学教师群体成长的方式和潮流， 而且也是新教师的永恒使命。 （二）研究意义 大学教师专业化是一个非常重要的论题，但在我国至今尚未得到认真关注， 更少系统研究。进入 21 世纪之前，我国对大学教师的学理研究和实证调查都比 较欠缺，有关大学教师的思考，大多是在“师资建设” 、 “教师管理”等逻辑框架 中进行。这些思考往往把大学教师看作管理对象和操作客体，并没有把他们当作 相对独立的社会主体，也没有深入考察他们的独特本质、成长规律及发展逻辑。 社会学、文化学等学科有关知识分子的研究，虽然能够相对超越这种逻辑框架的 限制，但它们只是对“知识人”的一般性考察，并没有特别、专门地探讨大学教 师群体的特殊规律。 比较而言，目前我国大学教师专业化在世界范围内还处于低水平阶段。建国 50 年来，尤其是改革开放以来，中国高等教育得到了很大发展，大学教师队伍 大学教师专业化简论 2 建设和发展取得了令人瞩目的成绩。但不容忽视的是，随着科学技术的发展以及 学科专业的调整变化，部分高校教师的知识面偏窄、知识陈旧、知识结构单一等 问题也日益严重。不仅如此，综观我国当前的高等教育领域，大学教师队伍中也 出现了一系列的问题：部分大学教师不潜心于教书育人，而潜心于著书立说；不 潜心于本职工作，而潜心于社会兼职；不潜心于做学问，而潜心于搞社交诸 如此类的现象，不仅关乎到大学教师的群体形象，而且关系到高质量的大学教师 队伍建设。所以，在我国高等教育发展大众化进程中，通过促进大学教师专业化 发展来提高大学教师质量， 已经成为我国大学教师队伍建设的理想追求和现实需 要，这也是提升我国高等教育质量的决定因素和必然选择。 综上所述，开展大学教师专业化研究，具有重要的理论意义和现实意义，不 但有助于拓宽高等教育研究的论题领域， 而且有助于深化对大学教师群体本身的 认识和理解。 二、概念界定 （一）大学教师 大学教师，专指在普通高等院校 中从事教学与科研工作的教师，而学校中 的行政后勤人员以及完全不从事本专科教学工作的研究生导师，并不能划入“大 学教师”的范畴。 （二）专业、准专业、专业化 专业，作为一种独特但也极富理论解释能力和实践概括能力的概念范畴，至 少存在三种含义： （1） 与学科的横向分化、 专门化相关联的知识领域的分割； （2） 高等院校中根据不同学科划分以及社会工作岗位需要而设立的各种人才培养计 划，如教育学专业、民族学专业、会计专业、法律专业等等； （3）社会中不同行 业经过不断拓展其认识论基础，提升服务水平，通过专业化运动而达到的一种理 想化职业状态，具体而言，社会分工的发展必然导致职业的横向分化，而某些以 高深技能为基础的职业，逐渐进化成为一种专业。简而言之， “专业”的含义主 要有三种，即学科性专业、人才培养式专业以及行业性专业。本文所使用的“专 业”范畴，如若没有特别说明，均为第三种含义，即行业性专业。 准专业，是指以技术性实践和相关知识而非系统化理论知识为基础的职业， 普通高等学校， 指按照国家规定的设置标准和审批程序批准举办的， 通过全国普通高等学校统一招生考试， 招收高中毕业生为主要培养对象，实施高等教育的全日制大学、独立设置的学院和高等专科学校、高等职 业学校和其他机构。大学、独立设置的学院主要实施本科层次以上教育，高等专科学校、高等职业学校实 施专科层次教育，其他机构是承担国家普通招生计划任务不计校数的机构，包括普通高等学校分校和批准 筹建的普通高等学校等。普通高等学校这个名称主要用来区别于艺术院校，比如，如果你报考的是清华大 学，那就要在志愿表里面填写普通高校，但如果你要报考的是中国音乐学院，那就要在志愿表里面填写艺 术院校。 中南民族大学硕士学位论文 3 如护士、教师、社会工作者等。与成熟形态的专业相比，准专业的特点在于：培 训时间较短；社会地位较低；团体专有权难以确立；特有的专业知识较少；专业 自主权缺乏；从业人员的职业认同与奉献程度较为有限。 专业化，是一个社会学概念，包括两个层面的涵义： （1）随着社会分工的逐 渐细化和不断加剧，一个普通职业逐渐符合专业标准、进而成长为成熟的专门职 业、并获得相应的专业地位的过程； （2）一个普通职业最终发展为成熟专业的状 态和性质。前者强调动态的过程，后者强调静态的结果。本文在综合使用上述两 种涵义的基础上，更侧重于第一种涵义的使用。 （三）学术职业、学术专业 学术职业，是一个不明晰的概念，它区别于其他职业的边界在于“学术” ， 即这种职业是以“学术”为工作对象的。而美国学者欧内斯特博耶认为， “学 术”包括发现的学术、综合的学术、运用的学术和教学的学术四个方面。据此， 笔者认为，学术职业是以高深知识的研究、综合、运用及教学为工作对象的特殊 职业，在物质与精神的双重意义上以学术为生为业。 学术专业，是大学教师发展的成熟形态和理想类型，就外延而言，它是指特 定高等教育系统中专业化了的教师群体，而就内涵而言，它指的是高等教育系统 中身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为业者。 （四）大学教师专业化 大学教师专业化， 是指大学教师个体专业水平提高以及大学教师群体专业地 位提升的过程和结果，前者是指大学教师个体专业化，后者是指大学教师职业专 业化，两者共同构成了大学教师专业化。本文是综合上述两种涵义来使用“大学 教师专业化”这一概念的，但更侧重于后一种涵义的使用。 三、文献综述 （一）国外的相关研究 国外对于教师专业化的研究已经趋于成熟， 但有关大学教师专业化的研究却 屈指可数。相对其他国家来说，美国对其有所涉猎。 1975 年，研究大学教师发展的资深学者盖夫（jerry ggaff）提出了“大学 教师发展、教学指导发展和组织发展”的概念。他认为，教师发展是一个“提高 能力，扩展兴趣，胜任工作，从而促进教师专业与个人发展的过程” ， 而在教师 专业发展目标中，首要工作是帮助教师提高教学技能，实现课堂有效教学。 jerry g. gaff“toward faculty renewal：advances in faculty，instructional，and organizational development”josseybass series in higher education，1975：14 大学教师专业化简论 4 1991 年，美国教育联合会（nea）在大学教师发展：国力的提升中指 出， 教师发展主要包含四个目标， 即个人发展、 专业发展、 组织发展和教学发展， 而专业发展则指获得并提高与专业工作相关的知识、技能与意识。 1994 年，阿尔法诺（alfano）和凯瑟琳（kathleen）在大学教师专业发展 的最新策略中提出：大学教师必须对参与教师发展方案并取得成就有浓厚的兴 趣和热情； “动机”是大学教师专业发展的重要影响因素，它促进学习，调节学 习，并且最终决定学习的结果；教师发展方案首先要激发大学教师的参与动机。 1998 年，卡泊尔（patricia akapper）等人在大学教师专业发展方案的 社会心理分析方法中认为，面对新技术的恐惧和焦虑、教师生涯阶段特点等因 素对大学教师发展具有重要影响， 制定教师发展方案必须考虑教师的个体特点和 心理水平。 1994 年，莱克（jill nreich）在大学教师专业发展方案：以领导的视角 中提出，领导者对大学教师发展具有重要作用，并且列出了教师发展方案中十种 有效的领导行为：广泛听取意见，有效制定和管理教师发展方案，科学制定领导 原则，为大学教师提供发展机会，鼓励同事学习和建立学习共同体，建立教师发 展的合作支持系统，设置赞誉和奖赏，等等。 （二）国内的相关研究 国内对大学教师专业化的研究有一个明显的分期。在 2006 年以“大学教师 发展” （faculty development）为主题的第四次高等教育质量国际学术研讨会举 办之前，与其相关的研究文献寥寥无几。而自 2006 年以后，随着对大学教师发 展问题讨论的广泛铺开，相关的文章以及学位论文逐渐多起来。但是，对“大学 教师专业化”进行全面系统研究的著作仍是极少，教育界的学者们多是在论及高 等教育改革或整个高校教师教育改革时，或是在高等教育学、高等教育社会学的 有关专著中，顺便予以涉猎，研究不系统、不深入，概念不明晰，甚至充满矛盾。 根据笔者所掌握的资料，目前国内仅有陈伟（2008）在其博士论文基础上修改出 版的专著西方大学教师专业化 ，选择了大学教师专业化运动最富代表性的英、 德、美三个国家，从历史学、组织学、社会学三个角度，对其进行了深入的考察、 比较和分析，向读者清晰地展示了西方大学教师职业的发展历程及所面临的挑 战， 该书为我们理解和分析中国大学教师职业发展及高等教育改革等问题提供了 有益的启示。 national education associationfacu1ty development in higher education：enhancing a national resourcewashington, d.c.，1991：1112 alfano, kathleen“recent strategies for faculty development”eric digest (ed371807)，1994 kapper，cravener“a psychosocial systems approach to faculty development programs”eric digest(ed416941)，1998 jill n. reich “developing faculty development programs： a view from the chair ” journal of counseling development，1994(5)：72 中南民族大学硕士学位论文 5 概括起来，国内目前关于大学教师专业化的研究成果主要有： 大学教师专业化发展的内涵解读 陈碧祥（2001）提出，大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务 工作时，经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动，引导自我反省与理 解， 增进教学、 研究及服务等专业知识与精神， 主要目的在于促进个人自我实现， 提升学校学术文化，达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。大学教师专业 内涵包括： 教学、 研究和社会服务的专业知识与精神。 教学专业能力与知识包括： 教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识(包括学生特性、 学习特性、教育环境脉络知识等)、评价知识、学习如何教学的知识。研究专业 能力与知识包括：学术研究理念与精神，学术研究能力，学科专业知识，发表、 欣赏及批判能力。社会服务专业能力与知识包括：服务理念与精神、社会文化特 性与知识、社会批判理念与精神。 林杰（2006）指出，教师专业发展不仅指教 师专业规范化和教师专业自主权， 更重要的是指关注教师个体的专业自主发展以 及教师得以安身立命的保障。教师职业已经远远超出普通职业的特点，像律师、 医生一样， 具有 “专业” 的特点。 大学教师不仅符合教师发展多种专业属性要求， 更强调专业规范、专业自主和专业评价。 潘懋元（2007）在第四届高等教育质 量国际学术研讨会上发言时提出，大学教师发展应当包含三个方面的内涵：学术 水平基础理论、学科理论、跨学科的知识面；教师职业知识、技能教育 知识和教学能力；师德学术道德、教师职业道德。 卢晓中、张玥（2007） 认为，大学教师专业发展的内容包括：教学、科研、社会服务的知识和精神的一 体化；专业发展与教育教学改革的一体化；外在规约与内在动机的一体化；专业 发展责任的一体化； 高等教育教学理论与教育教学实践的一体化和专业发展过程 的一体化。 宋兰香（2008）在其硕士论文我国大学教师专业化发展问题及对 策研究中指出，大学教师专业化发展包括大学教师个体专业化发展和大学教师 职业专业化发展，具体来说，它指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训 练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自 身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者，实现大学教师个体专业化， 进而促进整个大学教师群体符合大学教师专业标准， 实现大学教师职业专业化的 过程。 本文主要侧重于大学教师个体专业化的研究， 并借鉴系统论的思想和方法， 把大学教师专业化发展的内涵分为大学教师专业化发展的构成性要素和大学教 师专业化发展的发展性要素，前者包括大学教师的专业知识、大学教师的专业能 陈碧祥我国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之探究j国立台北师范学院学报， 2001 (14)：163208 林杰大学教师专业发展的内涵与策略j大学教育科学，2006(1)：57 潘懋元大学教师发展简论在第四届高等教育质量国际学术研讨会上的发言稿j国际高等教育研 究，2007(1)：7 卢晓中，张玥高等教育大众化背景下大学教师专业发展一体化简论j现代大学教育，2007(4)：1 大学教师专业化简论 6 力和大学教师的专业道德，后者包括大学教师的专业训练、大学教师的专业自主 和大学教师的专业组织。 张宏玉（2008）提出，教师的专业发展过程不仅仅是 时间的延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成。他认为，教师专业发 展的具体内容包括：教育信念、专业知识、专业能力、专业态度和动机以及自我 专业发展需要和意识。 大学教师专业化发展存在的问题及其归因分析 孟宪乐（2005）认为，对于高校教师来说，专业化问题还是模糊的或不明朗 的，就目前而言，对高校教师除了有一个学历要求和一个入职前的短期培训外， 其余可操作的措施不多，而且高校教师大都“重科研轻教学” 。其原因主要有： 教师专业化问题在我国刚刚形成热潮，相对于中小学教师专业化来说，高校教师 专业化问题不是十分突出，其所受到的关注程度也就相应小一些；我们对于教师 专业化问题的内在规律的探讨还不深入，认识还很模糊，理论上的含糊导致实践 上的方向迷失；高校牵涉的科目多而复杂，学科界限划分比较细，难以从中划分 出一个统一的专业化标准。 谢培松（2006）指出，大学专业化建设过程中主要 存在两个方面的问题，即“大学教师不需要专业化建设”的认识误区和“大学教 师教育基本上名存实亡”的实践盲区。 周曙（2006）在其硕士论文我国高校 教师专业化过程中的教师资格认证标准研究中指出，我国高校教师专业化存在 的问题主要表现在以下几个方面：从高校教师资格制度层面来看，教师资格认定 标准的专业化要求偏低；从教师的专业发展意识来看，一些教师不能满足专业化 的要求；从教师的专业训练来看，教师的学历、专业能力仍然偏低；从教师的科 研水平层次看，研究和创新能力较差；从教师自身素养和职业道德素质来看，难 以做到教书育人和以身作则。他认为，影响高校教师专业化实现的因素主要有： 第一，受传统观念的影响，人们在培养、聘用和评价高校教师时，往往注重其学 历和专业能力中的科研能力； 第二， 在整个教师专业化问题都还未解决的情况下， 高校教师也不可能超越它，要受到它的制约；第三，高校教师没有以专业素质为 本位的教师资格认证标准。 刘恩允、韩延明（2007）提出，大学教师专业化需 要我们去正视和解决的问题主要有： “专业化”意识淡薄； “双专业性”失衡；专 业化发展的体制不健全。 宋兰香（2008）从大学教师专业发展的两个要素（即 构成性要素和发展性要素）入手，分析了我国大学教师专业化发展存在的问题及 其原因。构成性要素问题表现为知识结构比例失调、课程设置有待调整，学科教 学不受重视、从教能力略有不足，专业道德危机潜伏、师德建设仍需加强，其原 宋兰香我国大学教师专业化发展问题及对策研究d武汉：华中师范大学，2008 张宏玉论我国高校教师的专业发展及其途径j黑龙江高教研究，2008(6)：7879 孟宪乐高校教师专业化：问题、目标与策略j黑龙江高教研究，2005(8)：61 谢培松大学教师专业化建设：一个不应忽视的问题j中国地质教育，2006(4)：5860 周曙我国高校教师专业化过程中的教师资格认证标准研究d长沙：湖南农业大学，2006 刘恩允，韩延明大学教师专业化的内涵、问题与对策j教师发展研究，2007(6a)：56 中南民族大学硕士学位论文 7 因在于传统教师形象使得大学教师教育存在缺陷、 大学教师评价致使大学教学被 忽略、市场经济让大学教师职业道德面临挑战。而发展性要素问题则表现为专业 培训形式紧迫、终生学习任重道远，专业自主受到限制、专业权利名不副实，专 业组织力量薄弱、活动时空余地有限，其原因主要包括高等教育大众化使得大学 教师培训难以适应和大学组织科层制致使大学教师自主权受限这两个方面。 大学教师专业化发展的策略探讨 孟宪乐（2005）认为，采取更新观念、机制创新、构建终身性专业训练体系 和加强研究等是高校实现教师专业化的基本策略。 林杰（2006）指出，在宏观 上， 我们应该研究在制度和政策层面如何为大学教师专业化发展提供有利的外部 环境；在微观上，我们应该研究在学校层面如何建立起完善的教师专业化发展机 制。 谢培松（2006）提出了加强大学教师专业化建设的相关策略：提高对大学 教师专业化的认识；建立大学教师的职业标准；完善大学教师教育制度；构建多 元化的大学教师教育模式。 刘恩允、韩延明（2007）就大学教师专业化水平提 升的对策作了深入研究。他们认为，需要加强大学对教师专业化发展的责任意识 和制度建设；强化大学教师的专业自主发展理念；提高教师培训的效度和效益； 加强校本培训和教师的教学研究；建立教师专业化发展评价制度；建立学术休假 制度。 曲铁华、牛海彬（2007）提出，高校教师面对新课程改革、素质教育全 面推进、知识经济和学习化社会的挑战，应该通过校本学习、教学反思、行动研 究、教育对话等途径和方式，不断提高专业素养，拓宽知识结构，促进教师的专 业发展。 张亚群（2007）主要从学术研究、学位课程学习、教学实践和国际教 育交流四个方面， 分析了当今大学教师专业发展的途径及其作用。 宋兰香 （2008） 从整体、个人、学校内部和学校外部四个层面阐述了促进我国大学教师专业化发 展的相应对策，即整体的大学教师教育理念转变策略、个体的主动发展策略、学 校内部的促动策略和学校外部的保障策略。 张宏玉（2008）指出，高校教师的 专业发展不仅需要岗前培训、校本培训以及形成教师团队等外在条件的支持，更 需要教师个人的自主发展，诸如树立教师专业发展观、进行教学反思、参与教育 科研、坚持终身学习等等。 宋兰香我国大学教师专业化发展问题及对策研究d武汉：华中师范大学，2008 孟宪乐高校教师专业化：问题、目标与策略j黑龙江高教研究，2005(8)：61 林杰大学教师专业发展的内涵与策略j大学教育科学，2006(1)：57 谢培松大学教师专业化建设：一个不应忽视的问题j中国地质教育，2006(4)：5860 刘恩允，韩延明大学教师专业化的内涵、问题与对策j教师发展研究，2007(6a)：56 曲铁华，牛海彬高校教师专业发展途径解析j现代教育科学，2007(5)：5 张亚群论大学教师专业发展的途径j大学研究与评价，2007(2)：46 宋兰香我国大学教师专业化发展问题及对策研究d武汉：华中师范大学，2008 张宏玉论我国高校教师的专业发展及其途径j黑龙江高教研究，2008(6)：7879 大学教师专业化简论 8 大学教师专业化发展的跨学科研究 有些学者采纳社会学理论中具有典型意义的功能论、 符号互动论和冲突论的 理论观点，探讨了高校教师在专业社会化中的地位、教师个体与高校制度处于怎 样的关系状态以及这种关系状态是和谐抑或冲突等问题， 从而得出高校教师专业 社会化遵循着一定的目的或目标， 并通过高校正式和非正式结构对专业成长发生 作用，这些作用构成了教师专业化生活的背景或限制因素，教师处于其中受其制 约，又是其中的一个能动因子（周艳、钟海青，2004） 。 有的学者从心理学的视 角分析了高校教师的专业成长，认为教师的专业成长是教师的自我专业发展意 识、自我认识、职业认同、自我效能感、成就动机的变化发展过程，是专业自我、 专业理想、职业体验的结合体（张建平，2006） 。 有的学者则提出，依据生态学 原理，教师的专业发展也是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格 的发展为目的的生态进化过程，学校管理者要摆脱限制因子束缚、合理利用生态 位分化原理以及避免花盆效应，为教师的专业化发展营造一个自由、宽松、和谐 的生态环境，进而促进高等教育的可持续发展（陈娟娟，2007)。 也有学者借鉴 西方的诺丁斯关心理论，对高校教师的专业发展做了积极而有益的探索，指出高 校教师专业成长应彰显非理性精神，学会关心应纳入高校师德建设的内容（陈桂 香，2008)。 综上所述，我国关于大学教师专业化的研究刚刚起步，尚未形成比较集中的 和有影响的研究成果和研究群体，呈现出了“少、散、杂”的特点。尽管研究者 从不同的视角和立场提出了自己的观点，但是迄今为止，大都只是从专业化进程 中大学教师个体专业发展存在的具体问题入手，寻求解决方案和具体措施，尚未 有人在高等教育的特殊语境中对大学教师群体专业化作全景式的理解和把握， 透 视问题背后的内在逻辑，对其进行全面系统的研究。 四、本研究的创新与不足 本研究的创新之处在于：第一，以“学术职业”为逻辑起点，通过追问其本 质属性和价值旨趣、 剖析其专业化的必要与必然， 来明晰大学教师专业化的内涵； 第二，在已有的大学教师专业化研究的基础上，借鉴系统论的思想和方法，基于 教育学和社会学的视角，把大学教师专业化的目标分为个体目标和群体目标；第 三，通过对大学教师专业化的实践考察，剖析了实现大学教师专业化的三种潜在 风险，即学术生产的异化、学术自由的限制以及学术批判的失落。 大学教师专业化的研究，是一个崭新而充满挑战的课题，这种挑战不仅缘于 周艳，钟海青社会学意义的高校教师专业发展j广西师范学院学报(哲学社会科学版)，2004(4)：79 张建平高校教师专业发展的心理学思考j高教探索，2006(4)：87 陈娟娟生态学视野下的高校教师专业化发展j中国校外教育，2007(10)：69 陈桂香诺丁斯关心理论视野中的高校教师专业发展j中国高教研究，2008(6)：5657 中南民族大学硕士学位论文 9 可供参考的相关研究文献极其有限，也缘于本人的学术积淀和社会阅历极其贫 弱。最重要的是，学术生活绝不是追求真善美那么简单，真实的社会远比模型要 复杂，用抽象的框架去解释社会现象，必然会遗漏许多深度隐匿的元素。社会问 题的研究，需要阅历，需要感受和体验。没有步入社会之前，一切都只是推断和 想象。 大学教师专业化简论 10 第一章 大学教师专业化的内涵解读 一、大学教师是一种学术职业 从中世纪大学的兴起来看，大学就是教师的行会，教师行会作为一个职业社 团，保障着教师的权益，维护着教师的地位。大学教师进行专门化的学术工作， 对知识进行选择、分类和分层，由此可见，大学教师从事的是一种专业化程度很 高的学术性职业。学术职业的形成，是社会分工的产物，是大学兴起的基础。可 以说，没有教师这个专门职业，就没有大学的形成与发展。 学术职业，改变了过去以业余爱好为主要特征的科学研究方式，每个学者都 要在某一细小的学科内安身立命，成为具有合法性和学术尊严的独立学者，并在 这个集合体中获得新的存在形式。如果说学术职业是以学术为业为生的群体，那 么大学教师则已成了这个群体的主要部分；如果说学术职业是学术事业的心脏， 那么大学教师则是学术共同体至关重要的构成要素。 （一）学术职业的本质属性 大学教师作为一种学术职业，其本质属性是认识这一职业的前提和基础。虽 然， 随着高等学校的历史变迁， 学术职业的类型、 模式和职能均发生了很大变化， 大学教师的身份、 地位和职责也因各个国家的学术体系及高等学校的不同而有所 不同，但是学术职业的本质属性并没有因此而改变。 学术性 学术性，是学术职业区别于其他社会职业的基本属性。马克斯韦伯认为， 学术职业既要将“学术作为一种物质意义上的职业” ，又要将“学术作为精神 上的志业” 。从韦伯的解释出发，我们认为，学术职业有两个基本内涵：一是 这种职业把学术作为工作对象；二是这种职业不纯粹是精神意义上的职业，它也 需要获得物质意义上的回报。简而言之，学术职业就是一种从事学术工作以获得 报酬的社会职业。韦伯对于学术职业的界定，既反映了社会职业的共同要求，也 体现了学术职业的学术性特征。由此可见，学术职业与其他职业的区分边界不在 于是否获得报酬， 而在于前者是以学术为工作内容的学术职业聚焦于学术工 作，是一个保存、传播、应用和创造知识的职业。 知识尤其是专门化的高深知识，是学术职业的基础。从中世纪大学的形成来 看，学术职业，是从学者、神职人员、医生、思想家等知识分子阶层分化出来的 一种新的职业形态， 从业者通过专门化知识的教学和研究来获得社会认同和物质 德马克斯韦伯著，孙传钊译韦伯论大学m南京：江苏人民出版社，2006：90 德马克斯韦伯著，孙传钊译韦伯论大学m南京：江苏人民出版社，2006：96 中南民族大学硕士学位论文 11 报酬。欧洲中世纪后期，自由思想的复兴激起了人们对于专门化知识的渴求，共 同的兴趣使学者们组成一个个团体，来探究高深知识，而这些学者团体就是中世 纪大学的雏形。追求真知、修正谬误、坚持真理是学者的使命，当学者用其专门 化的知识来获取物质意义的报酬时， 这个学者阶层从事的就是学术职业一种 社会学意义上的特定职业。对专门化高深知识的探求，促进了学术职业的形成， 并成为学术职业的首要使命。 学术职业同时也是为了适应社会发展、 满足社会对于专业工作者的需要而形 成的，专业工作者的培养必然需要专业化的知识训练，而训练专业工作者的职责 只能由受过专门化高深知识训练的大学教师来承担。学术性的基础，是专门化高 深知识。作为学术职业从业者的大学教师，必须具备系统的、规范的专门化高深 知识，是专门化高深知识的载体。大学对于专门化高深知识的学术规训，是通过 大学教师来完成的，是学术职业的自然责任。大学教师在规训高深知识的同时， 也被高深知识所规训。学术规训后的大学教师，具备了学术性学科知识，才能去 用学科知识规训学生。 自由性 “为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受 任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响。 ” 大学教师作为学术职业的从 业者，对知识具有职业自主性，因为只有学者才知道知识的价值，才能对知识进 行规训，这种对于知识的规训体现出学者对于知识的权力。这种权力是一种职业 自主性的权力，对知识或所从事的学术工作具有合法性控制。规训的知识是学术 职业权力的最终来源，大学教师的权力来自于对规训知识的控制。学术工作的高 度专门化，使没有受到学科知识规训的人无法获得从事学术工作的资格，亦使学 术工作无法像市场制度下或者科层制度下那样被标准化、理性化和商业化。大学 教师作为学术职业的权力主体，必须对其从事的学术工作负责，忠于学科、忠于 知识、忠于真理，可以不依附于任何国家和组织。这就决定了学术职业必须是一 种学术自由的职业，同时也是一种可以自由流动的职业。 知识不能被标准化，对未知知识的探求不能设置标准。高深知识的发现、传 播、综合和应用，需要一个自由的环境。也就是说，只有当学术职业是一种学术 自由的职业时， 大学教师在从事学术工作时才能够自由地去发现知识、 传播知识、 综合知识和应用知识。 “学术自由是大学最核心的使命之一。它是教学和研究的 关键。 ” 如果这种权力受到较多限制，学术职业的自主性将得不到发挥，就必然 会影响学术职业学术性的发挥。学术自由，不仅是中世纪以来的大学传统，也是 学术职业本质属性的必然要求。 美约翰s布鲁贝克著，王承绪等译高等教育哲学m杭州：浙江教育出版社，2002：46 美菲利普g阿特巴赫主编，别敦荣主译变革中的学术职业：比较的视角m青岛：中国海洋大学 出版社，2006：195 大学教师专业化简论 12 学术职业的自由流动，有利于促进学术交流，有利于巩固学术职业对于知识 控制的权力，有利于加强学术职业的自主性。大学教师在自由流动的过程中，可 以规避外在权力对其职业自主性权力的干预， 可以在与学术同行的交流中扩大其 学科知识范围， 从而获得更大的学科知识控制权， 进而促进对于学科知识的规训。 学术职业的自主性，意味着外在权力的有限性，内在权力大于外在权力。当学术 职业无法自由流动时，内在权力受到外在权力的压制，其职业自主性也就无从发 挥。 社会性 大学是一个人类社会发展的“动力站” ，承担着为社会培养各类专门人才的 责任，学术职业因社会的需要而存在，因社会的发展而发展。大学教师运用自己 的知识和思想为社会服务，以批判的理性和对社会的敏感性来引导社会发展，使 知识造福于人类。 “一个从事科学研究的人除了动机和勤劳的工作之外，还需要有一颗知识 的良心 ” ，所以，学术职业是一种需要伦理约束的精神劳动。根据大学教师行 为影响的对象，可以将这种伦理约束分为两个层面：一是大学教师内在的精神诉 求。学术职业有着强烈的精神价值意含，即“在理性背后有对正义的激情，在科 学背后有对真理的渴求，在批判背后有对更美好的事物的憧憬” 。作为学术职 业的从业者，大学教师在其职业活动中的内在的精神诉求，才是其知识创造与思 想形成的真正的内在动力。二是大学教师外在的社会责任。从大学教师行为影响 的外在对象来看，这一层面的伦理表现为大学教师对于社会、大学、学科和学生 的责任：为社会培养各类专业人才，用知识服务于社会；参与大学的学术管理， 维护大学的学术声誉；保护学科权力，为学科发展和繁荣作贡献；保护学生的学 习自由，使其成为独立自为的人。 对于以学术为业的学者来说，储备知