（体育学专业论文）体育教师教育的专业化研究.pdf

摘要 体育教师需要专业化，这是世界教师职业发展的主流方向。相比“承认” 专业，“成就”专业有着百倍艰难，必须经历一个较长的实践过程。在当代， 体育教师是专门培养出来的，体育教师职业要成为专业的前提是体育教师教 育首先专业化。我国体育教师教育改革必须顺应当前高等教育发展趋势、“师 范教育”向“教师教育”的制度性转轨、师范教育改革的专业化理念以及学 校体育改革发展的趋势和潮流。我国体育教师教育改革应该以其发展过程中 所面临或遭遇的典型问题或矛盾为出发点，这些论争包括教育性质的“通才” 与“专才 、价值取向的“理论型”与“实践型”、专业口径的“宽”与“窄”、 术科课程目标的“技术性”与“教学性 ，等等。 用专业化的视角来审视我国的体育教师教育改革，本身是一个对体育教 师教育历史的扬弃过程。首先，体育教师专业化的致力点在于“学会教学”。 相应的，体育教育专业课程改革的专业化取向是：以促进体育教师专业发展 为中心进行专业课程体系的统整，尤其注重能体现其专业性的课程构建，为 体育教师的专业发展提供课程支持和支撑。其次，体育教师教育实践观不能 摇摆于“实用性与“唯理性 之间，新的实践观以现实世界为出发点、以 实践本位为方向标、以“双校 贯通为推进器。最后，高等体育教育专业改 革应与基础体育教育实现对接与整合，引领我国学校体育的改革，进而更好 的为基础体育教育服务。 由此建议，体育教师教育专业化应该：推进专业化进程，明确“专业 定向；超越“运动技能 本位，凸显“专业知能 基点；着眼教学智慧， 培养教学人才；致力融会贯通，实现前后对接；夯实学科基础，强化专业支 撑；着眼未来发展，培养创新人才。 关键词：体育教师；教师教育；专业化；课程；贯通； 月l j吾 “专业 一词有两种涵义，从高等教育学讲指高等学校划分的学习领域，从社会学 讲指必须经过专门、系统的教育方能胜任的特殊职业或专业性职业。要认清体育教师教 育的发展趋向，不仅要立足高等教育学的“专业”角度，而且还应从社会学角度对体育 教师教育进行考察。以培养体育教育人才为本位目标的体育( 教育) 专业是体育学类的 传统专业，也是普通高校体育院、系的得以存在、发展的主体或支撑专业。社会对体育 教师教育的要求由“量的满足向“质 的追求的转移以及师范教育专业化理念的提出， 使得基于旧有认识基础对该专业进行的局部、表层和零散改革的局限性日趋明显，而给 予新理念、新思想的全面、系统、深刻的改革已是必然。 与发达国家开放式的体育教师教育模式相比，我国的体育教师教育一直采用相对封 闭的模式，具体表现为我国以专门设置以“体育教育专业”( 自1 9 8 8 年起) 为名称的专 业来进行体育教师的培养。长期以来，由于体育教育专业在体育学类专业体系中处于主 体地位，以及它对学校体育直接或间接的作用，对该专业改革问题的研究历来受到我国 重视。国内的相关研究虽数量不少但显得凌乱，相关的较为综合、系统的研究并不多见。 而且，研究的问题主要集中于现阶段，对体育教育专业不同发展阶段的比较研究即共 时一一历时分析研究尚少见报道，而将专业的历史发展与现实改革及未来走向结合起来 的系统研究尤为鲜见。在对改革开放以来体育教育专业的改革研究中，多局限于专业( 课 程) 内部结构的分析，而较少与时代背景相联系，缺少历史的纵深与未来展望，这种缺 乏历史的连续性和前瞻性的研究思路，往往导致对体育教育专业改革依据的认识不足， 进而导致对专业改革取向及改革策略的把握不准。与国外相关或相似专业的比较研究， 也是近年体育教育专业改革研究领域的一个热点。但由于对所比较国家体育专业设置及 其变革的动因、背景了解不够，导致对研究的可比性把握不准，其研究结果的借鉴意义 也十分有限。将某一或某些国家某一时期的专业内部结构状况作为衡量我国体育教育专 业内在结构是否合理的标准以及调整改革的依据，是此类研究中经常显现的一个片面倾 向。总的来看，以往的研究表现出两个明显特征：一是将专业定位于某一时段( 尤其是 现阶段) 以静态的方式加以剖析，追求的是眼前问题的解决，这或许有助于探究的广度， 便于当前专业与外部关系的把握，但往往以忽视专业发展的连续性为代价。二是将体育 教育专业视为一个孤立的东西局限于专业“单纯 的课程结构体系分析，这或许有助于 专业内在结构的把握，但往往忽视专业内在结构与专业发展的外部环境( 如政治、经济、 文化教育等) 的联系，特别是忽视了教师教育专业的特殊性一一“双专业性 或“边际 性”( m a r g i n a lp r o f e s s i o n a le d u c a t i o n ) 。综括国外的相关研究可以发现，以多学科、多视 角探索体育教师的职业特性、职业的专业发展问题，并进而研究体育教师的职前和职后 的教育改革问题，是国外同类研究的特点。这一研究特点为本课题的研究提供了新的参 考思路。而国内注重现状调查、课程结构分析的大量研究文献，给本研究提供了现实的 基础。 2 0 世纪8 0 年代以来，通过教师培养质量的提高来促进学校教育质量的改善，已是各 国的普遍做法。一方面，素质教育思想的提出、健康第一理念的确立以及体育与健康教 育相结合实践的发展，对体育教师的培养质量都提出了新的要求；另一方面，高等教育 学科、专业结构的变迁及其向“宽口径、厚基础、强适应的发展趋势，以及体育学类 专业设置结构的发展趋势，对作为体育学类主体专业的体育教育专业的改革也提出了新 的要求。显然，无论从学校体育改革发展的需要，还是从专业结构改革的趋势要求看， 对以培养体育教师为本位目标的体育教育专业的发展与改革进行研究，都具有十分重要 的意义。 2 一、当前体育教师教育改革的背景分析 教育的复杂性决定了任何教育环节的改革必须置身于与教育改革发展有关的广泛背 景中，才能把握自身改革的必要性、可能性并做出理性的抉择。课程改革作为当前高等 教育教学改革的重点和难点，其改革的背景不仅多样而且复杂。体育教育专业既属于高 等教育的专业又属于高等师范教育的专业，也是体育学类专业的一种。其课程改革不仅 与基础教育密切相关，更与体育尤其是学校体育直接相联，因而其改革的复杂性更甚。 因此，认识这些有关的宏观及微观的改革背景，将有助于对体育教育专业整体改革的把 握。 ( 一) 高等教育改革的重心转移 注意力从数量增长转移到质量提高是当今世界高等教育改革的主流，以提高教育质 量为中心是当今世界高等教育改革的共同特征。由于教学在培养人才中的主渠道作用以 及课程被看作是教学的中介或媒体，课程也被视为培养人才的“蓝图”，因而，世界高等 教育改革的重心必然向教学领域转移，并最终转向教学内容即课程领域。也就是说：“教 育改革所关注的重点已由致力于增加教育财力、物力投入，逐渐转向到加强教育内容、 教学过程对学生发展、社会发展的适应性和提高教育质量上来。 受世界高等教育改革 重点转移的影响，以及随我国社会政治、经济和文化的发展，开始于上世纪8 0 年代初的 自下而上的零散的高等教育改革，到9 0 年代初出现了实质性的变化，改革的重心开始 移向教学领域。1 9 9 4 年原国家教委制定并实施的“面向2 1 世纪高等教育教学内容和课程 体系改革计划”，标志着这场教学领域的改革由自发变为自觉并向深层发展。1 9 9 8 年颁布 的新本科专业目录即是这场改革的有关产物。与此相应，我国体育院校的教育、教学改 革，上世纪8 0 年代以来也经历了以专业的扩张追求规模的外延发展到以缩减专业规模、 提高教育质量为主的追求内涵发展的历程。我国体育本科专业的设置，从8 0 年代初的泛 化( 专业名称多达2 9 个) 经历了1 9 8 8 年的9 个、1 9 9 1 年的7 个直到1 9 9 8 年的5 个，这样 一个从盲目的专业扩张到趋于科学化、规范化的历程。当前，根据新的人才培养要求进 行各专业课程体系改革已是体育院、系的重点工作，这可以说是自1 9 9 8 年新的专业目录 颁布后，又一轮新的课程改革。可见，体育院、系教育改革重心向课程领域的转移，是 对国内外高等教育改革进程的必然反应，也是高等教育发展规律的逻辑体现。当然，体 育教育专业作为体育类各专业的本体专业，其课程体系的改革也自然是体育院校及高师 体育系教育、教学改革的重点。 ( 二) “师范教育刀向“教师教育 的制度性转轨 制度化学校教育教师任用上的“能者为师 现状彰显着教师专业性的苍白，人们开 始寻找反思这种教师教育价值的失落，师范教育立足社会、服务社会，不断提高自身和 教师职业社会价值的规律和资本是什么? 答案似乎只有一个一一教师职业专业化。这一 田慧生课程规的更新j 转3 芝 n i 中国教育报，1 9 9 9 0 1 2 6 ( 2 ) 。 3 命题显然超越了是否以独立设置的师范院校进行教师培养和训练、师范性与学术性哪个 更重要、教育类理论课程应该占多大比重等等一系列“不是问题的问题 。因为自师范教 育成为一个相对独立的教育领域以来，在历史发展中，师范教育活动发生的载体在不同 的时代不同的国家可能各不相同，师范教育存在模式也可能多种多样，但其朝向培养专 业化教师的基本职能是永恒的，是决定教师教育性质的本质特性之所在，我们以往师范 教育的很多困惑恰恰都是源于对这一核心价值的理解偏差。 要体现教师的专业性，原有的“师范教育 就必须实现向“教师教育 的制度性转 轨。2 0 0 1 年国务院关于基础教育改革与发展的决定第一次在政府文件中以“教师教 育”( t e a c h e re d u c a t i o n ) 替代了长期使用的“师范教育( n o r m a le d u c a t i o n ) 概念，提出“完 善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系 。 政府文件的话语转变必然会随之带来相应的制度转变，因为概念是对特定事物本质特征 的反映，是对特定事物外延和内涵的抽象概括，当事物的特征发生了本质上的变化，原 有概念就不能包容事物的新特征，必然会酝酿和产生新的概念。教师教育( t e a c h e r e d u c a t i o n ) 的内涵丰富，在内容上包括文理科学的一般教育、所教学科领域的学科专门 教育以及教育专业教育和学校情境中的教学实践；从顺序来看有职前培养、入门适应和 在职培训；从形式看有正规的职前学校教师教育和非正规的校本教师教育；从层次来看 有中师、专科、本科和研究生教育。就宏大话语而言，国外的文献中普遍使用的话语是 教师教育( t e a c h e re d u c a t i o n ) ，而不是师范教育( n o r m a le d u c a t i o n ) 。使用教师教育概念， 从空间上说，教师培养的空间渠道扩大了，教师培训的空间渠道拓展了，打破了原来“单 维”的空间渠道，教育空间由大学为本转向大学与中小学的伙伴合作，高度重视教育实 践环节和实践工作者在教师养成及专业发展中的作用，如联合教师培训制度的建立，大 学教育学院与中小学校之间的关系的确立，大学与地方政府之间的关系建立等都是这种 空间渠道扩展的表现；从时间上看，教师培养和培训的时间打破了只培养不培训的时间 观念，使教师的培训具有了合法性和合理性基础；强调教师的职前教育和在职进修的连 贯性，使教师能够不断地持续性、阶段性地成长；从内涵上看，教师教育目标由培养“作 为技术员的教师 转向培养“作为专家的教师”，教育过程由行为科学为基础转向以认知 科学和质量研究为基础，教学模式则由传递一- i j l l 练模式转向了反思一一实践模式。 相比其它社会专业而言，各科教师同属于个专业群体，但是这个专业群体的实际 存在状态是大致按学科划分的各学科教师小群体，即使在当前学科综合化的大背景下也 不例外，如果承认一个教师在以“知识爆炸”为特征的现代社会不可能成为“全科 专 业教师的话，那么各学科教师的专业化必然存在差异，这种差异必然是以整个教师为研 究对象的一般教师专业化理论所不能兼顾的。而各学科专业对如何培养本学科教师作为 专题进行研究的很少，多是在论及现代学科教育改革及教师教育改革时稍作涉猎，研究 不系统，不深入，这说明教师专业化研究还没有针对具体学科形成相应体系。体育学科 也不例外，我们应该致力于构建体育教师专业化理论体系，这一理论体系一方面从一般 专业学理论和教师专业化理论寻求理论支撑，反过来又可以进一步丰富教师专业化理论。 4 推行体育教师教育专业化是对教师专业化这一世界性潮流的顺应，是深化学校体育改革 和提高教育教学质量的需要，也是体育教师职业可持续发展的制度保证，它还可以为现 代体育教育学科体系发展促生新的增长点并进而带来整个高等体育教育质的飞跃。体育 教师的培养也应突破学科专业本位的窠臼，在大学普通文理教育的基础上进行教育理论 和实践专业化训练，建立具有硕士和博士水准的中等教育专业。 ( 三) 专业化：师范教育改革的新理念 作为高等教育组成部分的高等师范教育，除教育、教学改革以课程改革为中心以保 持与高等教育教学改革中心吻合之外，在其课程领域改革中也表现出自己的一些特点。 这些特点在课程改革的思想方面，主要体现在师范教育的专业化及师范教育的一体化思 想对高师课程改革取向的影响上。 首先，基于提高师范教育地位、教师地位以及提高教学质量的目的，在吸收发达国 家师范教育思想与实践经验的基础上，我国师范教育界近年来提倡师范教育专业化、教 学工作专业化、教师职业专业化的理念，并在理论和实践上做出了努力，在有关法规及 文件上也有所体现。师范教育专业化理念的主要精神是将教师职业当作专门性、专业性 职业看待，将教学工作当作专业性工作来认识，进而要求师范教育不仅应具有专业学科 的学术性也更应有教育学科的学术性，即把师范教育看作是双专业教育，认为高师教育 培养的人才不仅要达到一定的学科专业水平而且要达到一定的教育专业水平。这一理念 表现在学制上即要求延长学制，表现在课程上即要求加强教育学科体系的建设与完善。 在传统的学术性与师范性关系认识上，师范教育专业化的理念提倡应在更高水平上的整 合，认为高师教育应是一种高层次的专业性职业教育，师范性就是体现高师的专业性和 特色；认为师范性包含了学术性，学术性是具有高师教育特点的学术性因而也包含着师 范性；学术性和师范性对高师来说并不矛盾，是有机统一于高师教育的一个问题的两个 方面，统一于高师培养目标和提高教师的职业化水平上。师范教育专业化理念表现在课 程上，要求从教师职业的专业性角度去审视师范教育课程体系，认为高师课程体系不应 再以学科专业为本位，而应达到体系结构在更高水平上的均衡，构建专业学科、教育学 科和通识课程相整合的课程体系，并特别提倡应加强学科教育学这一“边缘学科建设， 注重专业学科课程与教育学科课程之间的相互渗透与融合。因此，重视教育学科体系的 构建与完善以及学科专业课程与教育类课程的渗透与融合，按专业化要求体现教育类课 程的科学性、先进性，是当前高师院校各专业课程改革的基本要求。 提高师范教育专业化的理念不仅是国际师范教育发展趋势的实质要求，也是我国师 范教育面向未来的必然选择。提高师范教育的专业化程度不仅有助于教师地位的提高， 重要的是将有助于教学质量的提高。虽然发达国家早在上世纪5 0 、6 0 年代已提出教师职 业专业化问题，而且1 9 6 6 年国际劳工组织和联合国教科文组织在关于教师地位的建议 中已提出应把教师职业视为专门性职业，但这种理念并没有得到很好的实践，以至于在 肇新良略论实现高等师范教育的专业r 丰m 清华人学教育研究，1 9 9 9 ( 2 ) ：6 5 - 7 0 圆柳固梁提高高等师范教育专业化水r 的思考【j 】i 岛等师范教育研究，1 9 9 9 ( 3 ) ：3 8 。 5 1 9 8 6 年美国卡内基教育和经济论坛发表的为国家培养2 1 世纪的教师作准备报告中仍 然强调提出提高教师教育的专业化水平问题，可见即使在美国这样一个发达国家要提高 教师的专业化水平也有大量的工作要做；而在国内，教师的专业化还只处在初级阶段。 虽然如此，我国在这方面已做出了努力，对教师的学历标准作出了相应的规定，教师资 格证书制度也得以颁布实施，教师的地位也得到了很大程度的提高。但从根本上来说， 提高教师教育专业化程度进而推进基础教育教学质量的提高，关键还在于教师教育的改 革，而改革师范教育的课程使之符合教师教育专业化的要求，则是问题的核心。 其次，师范教育一体化思想对高师课程改革的影响也是深刻的。受终身教育思想影 响，一次性本科教育的教师培养思想正被人们抛弃，取而代之的是认为教师这一专门性 职业的发展、成熟是一个多阶段的教育、实践过程。一般认为教师教育可分为职前、职 后两大阶段。职后教师职业专业化的发展可分为多个阶段，有学者根据国内外研究将其 分为适应和发现期、稳定期、试验期或重新评价期、平静期和保守期、退出教职五个阶 段。这就是说，本科师范教育仅是教师专业成长的一个重要环节，教师职业的成长并非 在师范教育阶段( 职前) 就可完成的 。既然教师职业的专业化过程是多阶段过程，那么教 师的职前教育就不可能解决教师专业化的所有问题；因此，师范教育的外延应扩大，也 即要使在制度上和课程上提供全程支持，并体现不同阶段的特殊性。这实际上与终身教 育的思想是相通的。这一思想对本科师范教育阶段课程改革的意义在于：应根据教师专 业发展相应阶段的特殊性进行改革，而不能试图以一次性的本科教育解决教师专业发展 的所有问题，也就是说应注意本科师范教育对教师专业成长作用的有限性，而不能以优 秀或成熟教师的标准来直接设计本科师范教育的课程目标。 ( 四) 学校体育改革发展的趋势 新中国成立以来，学校体育在曲折的发展过程中遭受过挫折也积累了经验。改革开 放以后，学校体育的理论和实践进入了新的发展时期，表现出思想的多元化与实践的多 样性、丰富性。近些年来，在以应试教育为主导倾向的基础教育向素质教育转轨的进程 中，学校体育的思想与实践也发生了变化。这些变化对体育教师教育改革提出了较直接 的要求。 在指导思想方面，随上世纪8 0 年代初以增强体质为主导思想的确立，以往以传授运 动技术、技能为中心的思想模式得以改观并逐渐被打破。1 9 9 0 年学校体育工作条例 的颁布施行，使增强体质、增进健康的主导思想再次得到确认，增强学生体质、增进学 生健康作为学校体育的首要目标，已逐渐取得共识。近年来，随思想的解放及认识的深 入，快乐体育、终身体育、成功体育等多种学校体育思想也相继出现。由于认识的深入， 对学校体育的结构功能与体育教学的结构功能也有了新的看法，明确了体育教学与学校 体育在过程、任务、内容及评价等方面的差别。认识的深入及思想的变化，促进了学校 叶澜新世纪教师专业素养初探【j 】教育研究实验，1 9 9 8 ( 1 ) ：6 - 9 。陈水i 刿现代教帅论【m 】i ：海：l ：海教育 l ；版社，1 9 9 9 ：1 8 6 唐玉光教帅专业发腱研究【j 】令球教育腱望，1 9 9 9 ( 6 ) ：3 9 - - 4 3 。 6 体育实践的发展。随着基础教育向素质教育的转轨，从社会、生物、心理等多维看待学 校体育的观念逐步形成，重视体育意识、习惯与能力的培养以为终身体育打基础，并将 学校体育看作是终身体育一个子系统的学校体育思想也逐渐形成。 在体育教学方面，由于明确了体育教学与学校体育的区别与联系，逐步确立了以体 育知识、技能教学为主的指导思想，并注重卫生保健知识及体育健身基本原理的教学。 在认识上逐渐注意到了体育知识、运动技术、运动技能的区别，清晰了增强体质与运动 技术、技能及运动项目技能的关系。为处理好体育教学中运动技术、技能与增强体质的 关系，1 9 9 6 年国家教委根据课程论研究的进展，颁发了体育两类课程整体教学改革的 方案，将体育课程分为学科课程和活动类课程两部分，并对两类课程的目标及要求作出 了规定。体育课教学中以追求运动技能提高的模式在认识上被打破。在体育教学的内容 上，坚持了健身性与文化性相结合的原则，在注意健身性时也考虑内容的文化性，并注 意对一些竞技运动项目作“教材化 处理；坚持了民族性与世界性相结合的原则，在继 承教学内容以现代项目为主的同时，也重视对民族传统体育内容的引入；坚持了统一性 与灵活性相结合的原则，教学大纲规定的选修内容比例逐渐提高，使教学内容在统一基 本任务与要求的指导下，表现出较大的灵活性。由于教学任务的多样性，一些体育教学 模式也逐渐形成。在课外体育方面，重视课间操、课外体育锻炼与课余运动训练。在内 容上提倡丰富多彩，以发挥地区、学校的特色、传统。在组织形式上注意形式多样，重 视校内与校外的结合，体育俱乐部的形式也开始出现。在课余训练方面，提倡为国家培 养体育后备人才，重视课余训练和小学、中学、大学的“一条龙”制度建设。至1 9 9 7 年， 已有培养优秀体育后备人才试点中学2 8 9 所。2 0 0 1 年新的体育与健康课程标准颁发， 从指导思想上强化并确认了“健康第一 的体育教育理念。体育与健康课程标准的颁 布将导致学校体育改革的进一步深化。 总体看，随素质教育的深入以及对学校体育功能认识的深化，学校体育的发展将会 有以下几个方面的趋势：在指导思想上，更注重社会需求与学生需求的结合，注重个性 的发展，注重科学化与社会化发展，注重体育意识、兴趣、习惯和能力的培养，注重体 育与卫生保健的结合，注重体育教学与课外体育的结合以求整体效益的获得；在学校体 育内容上，注重健身内容与竞技文化的结合并注重竞技文化的“教材化”及多种变式的 引入，健康及运动文化知识将更多地进入教学内容，地方性、民族性的体育内容也将更 多地走进学校；在组织形式上，学生体育俱乐部及学生体育团体将受到更大程度的重视， 校内外体育组织形式间的联系也会得到加强；在课余训练及竞赛方面，随学校体育的发 展及运动训练体制的改革，学生课余运动训练与竞赛将会有更大发展，并表现出多层次 性特点。学校体育作为体育教师的工作领域，上述的发展变化，将对体育教师提出更高 的要求，要求对旧有的体育教师培养模式进行改革，并进而对体育教育专业的课程模式 提出改革要求。 综上可见，高等教育教学改革重心的转移，要求各高等教育专业要重视专业的课程 改革与建设，近些年来体育教育专业的课程改革即是对这一趋势的反应。师范教育向教 7 师教育的制度性转轨以及教师教育教育改革的专业化理念对体育教育专业的课程改革提 出了新的要求也提供了新的取向，而学校体育思想的转变与实践的改革发展对体育师资 的适应能力提出了具体的要求，这又从培养对象工作以后的实践领域对体育教育专业改 革提供了较直接的动力。 8 二、体育教师教育发展中的典型问题透视 中国一个多世纪的体育教师教育发展应该说取得了巨大的成就，为我国各级各类学 校输送了大量合格的体育教师，然而，我们也不可忽略我国体育教师教育存在的大量问 题，以及这些问题在体育教师教育领域引发的各种不同的声音。这诸多论争实际上也是 体育教师教育发展过程中矛盾的集中体现。对这些矛盾进行梳理也就成为了体育教育专 业发展与改革的出发点。 ( 一) 教育性质的“通才力与“专才 长期以来，高等体育人才的培养，是采用“专才”教育，还是采用“通才教育， 一直是人们争论的焦点。所谓“通才”强调人才的基础性、综合性和适应性，所谓“专 才 则强调人才的专业性、技能性和职业性。有人认为，高等教育本科阶段在性质上应 该仍属于基础教育范畴，应该让未来的教师先具备广泛的文化素养，而且我国高等教育 专业设置本身狭窄而单调，再加上体育教育专业新生文化素养相对薄弱( 高考文化考试 降分录取) ，应该通过开设更多的选修课程、人文课程、举办更为丰富的课外活动等形式 来烘托体育专业教育的人文气氛，为学生创造一个全面发展和持续发展的教育环境。因 而提出：体育教育专业教育应该着眼“通才 教育，重视体育师范生的“博 。另一种观 点则认为，在我国高等教育本科阶段己属于专业教育，在当前社会就业竞争激烈的大背 景下，如果学生博而不专，在社会竞争的大潮下面临着被淘汰的危险，必须加强专业课 程，使学生能更快的适应体育教师岗位。进而提出：体育教育专业教育应该定位在“专 才 教育，重视体育师范生的“专。 ( 二) 价值取向的“理论型 与“实践型 在体育教师教育领域始终存在争议的是有关学科与术科问题，这一问题又源于是培 养“理论型”( 或称教研型) 还是“实践型”( 或称技术型) 体育教师。应该说8 0 年代以 前培养的体育教师基本上属于“实践型”，他们在各主要项目上技术全面，技能水平高， 然而在体育教育实践中常常表现出教育理论和教学科研水平较低，在体育教学方式上倾 向于“训练式 ，教育教学创新乏力。因而有一种观点就认为：要适应素质教育的需要， 体育教师教育应该由培养“技术型教师”转向“教研型教师”，重视体育专业教育中的理 论课程，并相应减少术科课程。而另有人认为：“加大学科比重的主张，肯定是一些不懂 体育的人提出来的。运动技能是体育教师专业素质的核心，如果一个体育教师连示范都 做得不好，即使理论水平再高也是白搭”、“现在术科教学时数的减少，并没有看见学生 的理论水平有多大提高，结果弄成了文不文来武不武7 。因而形成另一种观点：体 育教师工作的性质决定了体育教师教育的价值取向必须是“实践型 或“技术型”，体育 教育专业课程结构中的术科课程必须得到保证。 赖天德学校体育改革热点探索【m 】北京：北京体育人学i i ：版社，2 0 0 3 ：1 6 4 9 ( 三) 专业口径的“宽 与“窄” 从建国以来8 次国家颁布的体育教育专业的教学计划( 课程方案) 来看，专业口径 在不断拓宽，培养目标由1 9 5 5 年的“培养中等学校体育教师”到2 0 0 3 年的“能从 事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作，并能从事学校体育科学研究工作、学校体 育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专体育教育专业复合型人才。 从教育行政 管理部i - j 带o 订的课程方案来看，其培养目标蕴涵了一种主流的观点：体育教育专业的口 径必须得到拓宽，体育教育专业毕业生的社会适应性必须得到提高，这样才能在近年来 由于社会对体育师资的需求量下降而体育教育专业的招生人数却在逐年增加的情况下提 高体育教育专业毕业生的就业率。然而，也有人善意的提醒n - “从理论上看，现代社会 供需双方的情况是多变的，作为供方的毕业生若能拥有较宽的知识面和多项技能，自然 会有更多机会寻找到合适的职位，然而现实却在时时提醒人们，离开自己的主业去 谋他人主业领域的工作，一是低薪就职，二是自身发展受限，三是维持不久。因为 那种文、理皆习的厚基础，可能是只泛而无厚，那种拥有多项技能的宽口 径也是只泛而无精 。“厚基础、宽口径”的课程设置或知识传授是高等教育服 务于社会发展、引导社会需要的一种积极意义的体现，其难点在于社会不能不要效率、 不要分工，一个人毕竟要从事某种专业，表现其专长”。这后一种观点也是极具代表性 的。 ( 四) 课程方案的“指令性”与“指导性刀 从课程决策的角度看，建国以来各时期体育( 教育) 专业的课程计划( 方案) ，基本 上以教育或体育行政部门组织制定和修订，以课程文件的形式下发，要求各体育院系执 行或参照执行，表现出较强的“计划性”、“指令性”和“强制性”。8 0 年代后，虽选修课 形式及比重有所变化，但在课程设置及课时的份量比例仍有较强限制，即使是定性为“指 导性”的9 0 年代颁发的两套方案，由于对课时及主要课程的严格控制并有相应的主要课 程的“基本要求”和“指导纲要”配套下发，又使计划、方案表现出明显的“指令性”。 针对这一官方观点，有人就提出各体育院系是培养体育人才直接的执行机构，对体育教 育专业毕业生的人才质量和就业工作负有主要责任，必须赋予各院系在课程设置上充分 的自主权，这样各院系才能灵活地根据自身的优势和特点及所在地区的实际情况进行变 通，提高体育人才的培养质量，满足人才市场对体育人才的需求。这种具有“民间性” 的观点认为：体育行政部门颁布的体育教育专业课程方案只能是“指导性 的，各基层 体育院系应该具有课程设置的主要决策权，不能将“部颁方案执行情况 作为教学质量 评估的指标。 ( 五) 课程结构的“刚性刀与“弹性” 体育教育专业课程领域的另一个争论就是关于课程结构的弹性问题。有人认为，要 m 左新荣，等体育教育专业教学计划改革中“多能一专”的理性思考川上海体育学院学报，2 0 0 4 ，2 8 ( 1 ) ：8 2 8 5 1 0 。 保证体育教育专业毕业生的整体质量，体育教育专业课程结构应该偏向刚性结构，即必 修课占主导地位。学生只需根据事先确定的课程计划进行学习就行了，因为从专业的角 度来看学生并不清楚或不甚了解哪些课程重要哪些课程具有什么样的作用，如果任由学 生自主选择，学生必然选择那些容易通过的课程，最终必然降低毕业生的整体质量。另 一种观点则针锋相对地提出：体育教育专业课程结构必须保持必要的弹性，选修课应该 在课程结构中占主导地位，特别是增加任意选修课的比重。学生是学习的主体，而且大 学生本身已经是成年人了，具有自己的判断力，如果必修课比重过大，直接导致的是学 生在某些课程学习上采用“混”学分的态度，而某些学生感兴趣的课程却没有开设或学 生无法选修，这才是导致毕业生质量低下的真正原因。 ( 六) 运动技能的“高 与“低 建国后我国在体育教师培养规格上一个主流的提法就是“一专多能”或“多能一专”， 无论哪种提法，都是强调体育专业学生在一些开展较为普遍的如田径、体操、球类、游 泳、武术等项目上必须达到一定的技术水平( 最初本科专业定的是国家三级) ，而且其中 必须有一个特别突出的运动项目( 最初本科专业定的是国家一级) 。对体育专业学生运动 技能水平应该“高 还是“低”也主要形成了两种观点。一种认为，体育教育专业学生 至少在一个运动项目上应该具备较高的运动技术水平，这是将来作为体育教师的基本条 件，特别是将来能较好的带好中学某个项目的体育特长生。因而，有的体育院校还明确 规定，体育教育专业的学生必须达到国家二级运动员水平，否则不能毕业。于是本科四 年的专修课，加上早操的时间，基本上都是用来专项训练了。另一种则认为，体育教师 运动技能水平的高低并不是决定其教学能力水平的唯一因素，运动成绩也并不等同于运 动技能水平，而且运动成绩在学生毕业后很快就降低到相对较低水平，用四年专修课的 时间外加早操，把学生的百米成绩从1 1 秒8 提高到1 1 秒6 是得不偿失。 ( 七) 术科课程目标的“技术性 与“教学性一 对于体育教育专业“术科存在的另一种分歧在于术科课程目标应该着眼“技术性 还是“教学性 。一种认为，体育教育专业术科课程应该着眼技术水平，学生只有掌握好 多个项目的运动技术后才能在将来的体育教师岗位上游刃有余，因而术科各运动项目在 教学组织上“训练化明显，各项目在技术的教学上划分得非常细致，教学要求上精雕 细凿，在评价方式上精益求精。并认为体育专业学生在大学如果不充分运用高等院校良 好的教学条件和专业师资学好各项目运动技术，指望将来工作后来自学补习某个项目是 很困难的，而相关项目的教学方法的选择、教学组织形式的确定在走向工作岗位后可以 很快在实践中掌握。另种则认为术科课程目标应该着眼“教学性”，学生掌握过多过细 的运动项目技术会花费有限“四年”过多的时间，而且项目再多也是相对有限的，不能 涵盖中小学开展的所有项目和内容，从效率的角度看并不值得，而且学生所掌握运动技 术相对体育教学的综合素质而言仅仅是其中一个要素一一教学示范，学生仍然不知道如 何以运动技术为手段进行体育教学，最直接结果是在面向普通中小学生的体育课成为了 运动技术授受课。试想体育教育专业学生作为学生自己上篮球课是训练、练习、纠错、 达标，而自己走上工作岗位后作为体育教师上篮球课时却面临着素质教育、快乐体育、 成功体育、终身体育、教学创新等系列这样那样的思想和理念，其结果不言而喻，难 免显得捉襟见肘、穷于应付。 ( j k ) 体育教师教育重心的“前倾一与“后移 受“一次性教育”思想的影响，我国体育教师教育在重心的定位上一般在职前培养 上，即通过高等院校培养出高质量的体育教师。因而国家在资金投入和重点学科建设上 往往倾向于以职前培养为主的高等师范院校，以体育教师职前教育为本的师范大学体育 院系无论在师资配备还是教学场地设施等条件上都远远好于以体育教师在职培训为本的 教育学院体育院系。针对这一状况，很多学者提出了体育教师教育重心“后移 的主张， 因为职前教育毕竟是一个终结性体系，从体育教师专业发展全程的角度看其培养出来的 只是体育教师的“毛胚 ，而“从优秀体育教师的成长轨迹来看，其成为优秀体育教师的 年龄集中在3 6 4 5 岁之间，教龄集中在1 1 2 5 年之间 ，因而要切实提高体育教师的 质量，必须加大体育教师继续教育的在各方面支持力度，其具体措施包括在某些地区逐 步将职前师范教育的主要力量转移到职后的教师继续教育中去。 ( 九) 体育教师教育机构的“各司其职力与“一体贯通刀 由于历史的原因，我国教师教育体系形成培养培训分离、教师培养机构和教师培训 机构并行的二元结构。教师培养机构主要为三级师范院校，即师范院校、师专、中师， 教育培训机构包括各级教育学院、教师进修学校以及各级教育研究室。当初决策的依据 是师范教育的教师学术水平较高，科研能力较强，专门负责体育教师的培养工作，而教 育学院或教育研究室的教师大多亲临教育的第一线，拥有丰富的教育经验和教育技能， 专门负责体育教师的培训工作，两类机构各司其职，各尽其能。然而，二元结构设置导 致的却是职前与职后形成貌合神离、相互脱节的现象，其职能也相互独立，彼此缺乏联 系。因而现在形成一种呼声：实现教师教育一体化，即“将整个教师教育的过程分为职 前培养、职初培训和职后继续教育三个阶段，并把三个阶段视为教师终身教育体系中一 个互相联系、全面沟通、连续统一的完整系统 。教师教育一体化强调教师教育的职前 培养与在职培训的密切结合、沟通联系，视职前培养与在职培训为连续的统一体，这一 主张的着眼点和着力点都在于沟通与联系，它所依据的基础是职前培养与在职培训是不 同性质、不同主体的两件事，而不是可以合二为一的统一体。如果是可以合二为一的统 一体，就不必强调“连续的统一体”，更谈不上“一体化这个概念。 ( 十) 发展取向的“自主”与“仿外 在我国“建设有中国特色的社会主义的大的政策背景下，我国体育教师教育的发 展上也是基本遵循着这样一种思路，这一点是毋庸置疑的。然而细究之下可以发现潜在 回周弩嵩我国优秀体育教师成长规律的阶段j 促进w 素的研究【j 】体育科学，1 9 9 4 ，1 4 6 ) ：1 0 1 5 邹师我国中小学体育教师教育一体化的研究【j 】体育科学，2 0 0 2 ，2 2 ( 6 ) ：2 9 3 3 。 1 2 两种观点：因循守旧，自主发展还是博取众长，广泛借鉴。一种观点认为，中国的体育 教师教育应该结合中国的国情，采取自主发展的“特色”道路，不能国外的什么都盲目 照搬，这一思想本身是正确和合理的，但却极具欺骗性和伪装性，在很多改革措施上有 人就以此进行推诿和拖拉，其本质上属于一种因循守旧的保守主义。如若问他们的自身 特色是什么、究竟怎样继承和弘扬? 这些人只能“枉顾左右而言它”。另一种观点与此类 似，即中国的体育教师教育应该顺应国际潮流，广泛借鉴发达国家的先进经验，而实际 上这些人所做的却像邯郸学步，为赶时髦而一味猎奇，大吃“夹生饭”。在他们的眼中， 外国的什么都好，中国的什么都糟，要说还有什么特色可以继承和弘扬，那简直是“痴 人说梦”、“荒唐可笑”。其实质是崇洋媚外的历史虚无主义。 体育教师教育的基本特征 中国体育教师教育领域的论争可以归结为对体育教育专业“专业化 的理解差异， 这其中包括，何为专业化的体育教师? 体育教师教育如何成为专业? ( 一) 体育教师职业的专业性 从国外有关体育教师教育的现状来看，体育教师与其他学科教师一样是被当作一种 专业人员来进行培养的。作为专业人员，教师应该具备广博的科学文化知识、系统的学 科专业知识以及坚实的教育专业知识。通才教育和专才教育尽管在侧重点上有所不同， 通才教育强调培养人的理性和智性，专才教育强调培养人的知识和技能；通才教育强调 人的全面发展，专才教育强调人的一技之长；通才教育强调广泛的社会适应性，专才教 育强调特殊的社会适应性；通才教育强调长远的发展，专才教育强调现实的适应；通才 教育强调人性的纯化和理念的升华，专才教育强调技术的精湛和技能的高超，然而从专 业化的角度看两者可以到达相对的统一，两者的共同点是都强调在现代社会激烈竞争中 的生存能力和发展能力，“博 是为了在某个领域的更“专 ，“专”则是为了在更高的层 次达到“博”。显然所谓的“通才教育 与“专才教育”都是相对的“通”与“专”，两 者并不存在实质的对立，两者在高等教育领域的论争很大程度上是源于“一次性教育 的思想与模式，即在有限的受教育阶段内的时间分配冲突。职业专业化的思想能有效实 现两者的相对统一和平衡，社会发展对教师素质规格的实质性挑战会使得极端的教育模 式被自然而然地超越，例如近些年来，在各国兴起的教师专业化运动中，一些原本倡导 “通才教育”的发达国家在教师教育的改革中增加了专业课程的比重，而在一些推崇“专 才教育 的国家则大多提出了强化基础的主张。 这一思想同样适用于体育教育专业教育，专业口径的宽与窄具有相对性。从长远来 看，大学本科的学习应该是打基础的阶段，专业口径应尽可能宽泛，应该多学习专业知 识，如果学生所学专业过窄将影响到学生学科知识的积累以及今后的学习与深造。然而， 高等教育毕竟不同于基础教育阶段，学生毕业后能找到适合自己的工作岗位是高等教育 面临的首要问题，体育教育专业明确定位于中学体育教师是我国体育高等教育多年的成 功经验。笔者认为，我国体育教育专业的问题并不在于是否应该拓宽专业口径，而在于 改革现有的专业设置形式。学生选择体育专业尽管存在多种原因，但大多数还是处于对 体育工作职业的向往，但是至于体育领域不同职业的责任和性质往往在入学之初并不甚 清楚。现有的专业设置形式是在入学之初就限定学生的职业指向，这一作法影响了学生 的学习积极性和主动性，一些本不愿意从事体育教育工作或不适应做体育教育工作的学 生，只是由于被师范类体育教育专业录取这样一个简单原因而不得不被动学习师范教育， 而另一些学生则因职业已有保证，学习缺乏动力。对于本科阶段而言，一种有效的做法 是四年的前1 3 年不分专业，使学生打下扎实的基础并具备一定的职业判断能力，后1 2 年在一定范围内自主选择专业并确定专业课程计划，使学生具有明确的学习指向性。 1 4 对于体育教师而言，专业的落脚点在于教师而不是运动员、教练员或是社会体育工 作者，必须首先满足一个作为教师的基本条件。国外普遍重视体育教师的条件性知识， 即教师对教育理论的深刻理解和对教学技能的娴熟运用。就其性质而言，体育教学与其 它学科教学一样都是以“育人 为核心的教育活动，“技艺性”仅仅是体育教学的外显特 征，体育教师相应的也应该具有教师的一般要求。在运动技能水平的要求上，国外普遍 更重视学生运动技术的教学能力，而不是过于强调学生自身的运动技术演练水平，术科 类课程在国外的体育教师培养课程体系中所占的比重一般不大。应该说体育教师的技能 水平不能简单从竞技的角度来评价，而是应该从教学的角度来评价，例如篮球的投篮技 术，竞技体育主要从是否得分的角度来评价某人的技能水平，而体育教学则主要从是否 规范、准确的角度来确定该动作技能水平。显然，体育教师对运动技术的要求上应该体 现在教学性上，而不是定位在演练水平上。还是以篮球投篮为例，体育教师不应追求自 己在投篮示范上的准确率，而是应该考虑有多少种投篮方式、学生适合哪种投篮方式、 每种投篮方式对学生篮球能力的提高具有何种优势，等等。从这个角度来说，单一的“技 术型”或“实践型体育教师显然无法满足要求，专业化的体育教师还应该具备扎实的 教育理论水平和一定的教育研究能力。我们习惯于理解医生研究病理、研究诊断、研究 治疗的行为，习惯于医生在这些研究基础上创造科学成果，我们为什么不能要求教师以 这样的精神来研究后进生、障碍儿童，研究自己对他们实施的教育和教学，并且由此创 造教育科学成果呢? 如果说，医生以及众多类型的科研工作者都能在履行工作责任的同时 创造科学，那么，教师也有条件以此步入科学探究道路，与学生、与自己的教育和教学 之间营造必要的距离，以此建立起科研关系来。看来，理论与实践兼备的综合性人才 是体育教师专业的目标指向。 ( 二) 体育教育专业的专业化 既然教学是一种专业，教师是专业人员，教师教育从职业定向到专业定向或专业教 育的转变则是教师教育发展的必然趋势。如果体育教师仅仅因为出自体育教育专业而成 为体育教师，那么这种教师教育显然属于职业定向。作为专业的教师教育和传统的职业 定向教育是迥然不同的。首先在课程结构上要体现教师教育的专业特性。作为一种专业 教育，教师教育的课程结构包括教育专业知识、教育专业技能和教育专业实践。这不仅 表现在课程内容量的增加，更重要的是在质的改善。教育专业知识包括教育学、心理学 等方面的知识，如教育哲学、教育史、课程理论、教学理论、普通心理学、教育心理学、 发展心理学；教育专业技能包括信息技术技能。一般教育教学技能、学科教学方法等， 如电脑技术、多媒体技术、电化教育手段、教育测量、教育评价、班组管理、心理咨询 与辅导、学科教学法、教学设计、教学管理等。教育专业实践主要是指教育实习，可以 采用大学与中、小学校和幼儿园结合的方式进行，也可以实习学校为主进行。其次，在 办学模式上体现出专业教育的特性。把教师教育作为专业教育就可以采用与其他专业教 育类似的做法，在大学中设教育学院来承担教师培养任务，和文学院、理学院、工学院、 杨启亮研究教育科学：未来教师成长的必然选择【j 1 教育发腱研究，2 0 0 1 ( 4 ) ：2 4 - 2 8 ， 1 5 艺术学院、政治学院等等学院的专业教育是并列的。现有的师范大学虽然也设这些专业 院系，但都是在培养教师，主要是对这些未来教师进行“教什么 的教育，比如政治学 院实质上是培养政治教师的学院，却对如何做政治教师缺乏必要的专业培养。所设的教 育学院主要是进行教育专业的研究生教育和教育理论方面的本科生教育。培养专门的教 育理论、教育管理方面的本科生是适应师范学校时代对心理学、教育学教师的需要，现 在师范学校逐步退出了历史舞台，教育院系的目标应转向开展教师教育、教育方面的研 究生教育和教育研究。最后，作为专业教育的教师教育不同于其他教育，是“边际性的” ( m