（发展与教育心理学专业论文）35年级小学生语文阅读元认知的特点及干预.pdf

摘要 有效的阅读是打开人们认知世界的金钥匙。然而，长期以来小学的语文课堂阅读教 学都是“老师讲，学生听”、“老师写，学生抄”的“满堂灌”状态，导致学生只是被动 地接受老师或教参对文章的解读，而缺乏感性认知的积累，没有对文学、对语言文字的 大量接触和深刻感悟的能力。 本研究以认知心理学为基础，采用文献分析、开放式访谈和开放式问卷的方法编制 了3 5 年级小学生语文阅读元认知问卷，所编问卷具有较好的测量学指标；并采用编制 的量表探讨了3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点，进而根据小学生语文阅读元认知 的特点进行了语文阅读元认知的干预训练。 本研究通过两个实证研究，得出如下结论： ( 1 ) 编制的3 5 年级小学生语文阅读元认知问卷是多维度的，包括元认知知识、 元认知体验和元认知监控三个维度，且问卷信效度良好，符合3 5 年级小学生的实际情 况，适合本研究所用。 ( 2 ) 3 - 5 年级小学生的语文阅读元认知水平存在显著的年级差异，在元认知知识和元 认知体验和元认知监控三个维度的差异均达到显著水平，其中元认知监控维度上，三、 四、五年级差异极其显著。 ( 3 ) 3 5 年级小学生的语文阅读元认知水平存在性别差异，且女生普遍优于男生。 ( 4 ) 干预后3 5 年级小学生的语文阅读元认知整体水平得到提高。其中元认知监 控之计划策略、监控补救策略和评价反思策略差异非常显著。 ( 5 ) 3 5 年级小学生的语文阅读元认知水平与阅读理解成绩及语文成绩之间存在显 著正相关。干预训练提高3 5 年级小学生的阅读元认知水平，也提高了被试的语文阅读 理解成绩和语文成绩，且小学三年级语文阅读成绩提高效果极其显著。 关键词：元认知；语文阅读；干预；3 5 年级；小学生 a bs t r a c t e f f e c t i v er e a d i n gi st h ek e yf o rp e o p l et or e c o g n i z et h ew o r l d h o w e v e r , i np r i m a r ys c h o o l s c h i n e s e 。r e a d i n gc l a s s ，t e a c h e r sh a v eb e e nt e a c h i n ga n ds t u d e n t sh a v eb e e nl i s t e n i n gs of a r , w h i c h p h e n o m e n ac a u s e ss t u d e n t sj u s ta c c e p tt h et e a c h e r s a n dt h er e f e r e n c e sk e y sp a s s i v e l y a sar e s u l t , l a c k i n g 0 it h ea c c u m u l a t i o ne x p e r i e n c eo fp e r c e p t u a l c o g n i t i o n s t u d e n t sc a r l tg r a s pt h es o u lo ft h el i t e r a t u r e e f f e c t i v e l y b a s e do nm e t a - c o g n i t i v ep s y c h o l o g y ，t h i sa r t i c l eh a sd r a w n u pac h i n e s er e a d i n gm e t a - c o g n i t i v e q u e s t i o n n a i r ef o rp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t sa b o u tg r a d e3 - 5b ya n a l y z i n gt h el i t e r a t u r ea n di n t e r v i e w i n g t e a c h e r sa n ds t u d e n t s i nf a c t , t h eq u e s t i o n n a i r eh a sg o o dm e t r o l o g yi n d i c a t o r s f u n h e r m o r e ，a c c o r d i n gt o t h e i rc h a r a c t e r i s t i c s ，t h ea r t i c l eh a sd i s c u s s e dt h em e t a - c o g n i t i v ec h a r a c t e r i s t i c so fg r a d e3 - 5 p r i m a r y s c h o o ls t u d e n t sw i t ht h eq u e s t i o n n a i r ea n dh a sd o n ea l li n t e r v e n t i o n t r a i n i n go nc h i n e s e r e a d i n g m e t a - c o g n i t i o n t h ec o n c l u s i o n so ft h et w 0r e s e 棚c h e s 捌- ea s f o l l o w s ： f i r s t l y ，a sam u l t i - l a y e ra n dm e n t a ls t r u c t u r e ，m e t a - c o g n i t i o nq u e s t i o n n a r eo fc h i n e s e r e a d i n g f o rs t u d e n t so fg r a d e3 - 5i n p r i m a r ys c h o o l c a l lb ed i v i d e di n t ot h r e ed i m e n s i o n a l i t i e s ，t h a t i s ， m e t a 。c o g n i t i o ni n f o r m a t i o n , m e t a - c o g n i t i o ne x p e r i e n c ea n dm e t a - c o g n i t i o ns u p e r v i s i o n m e t a - c o g n i t i o n s u p e r v i s i o ni n c l u d e sp l a n ，s u p e r v i s i o n , e v a l u a t i o na n dr e g u l a t i o nt h a tw i t ht h ew h o l er e a d i n gp r o c e s s t h e q u e s t i o n n a i r ec a nb ef i tf o rt h et o o lt oc h i n e s e r e a d i n gm e t a - c o g n i t i o n s e c o n d l y , t h e r eh a sas i g n i f i c a n tg r a d ed i f f e r e n c eo fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t sf r o mg r a d e3t o g r a d e5 a n dt h e r ei sac l e a rl e v e ld i f f e r e n c eo nt h em e t a - c o g n i t i o ns u p e r v i s i o n t h i r d l y , b e t w e e nt h em a l ea n df e m a l es t u d e n t s c h i n e s e - r e a d i n gm e t a - c o g n i t i o nl e v e l so fg r a d e 3 - 5i np r i m a r ys c h o o l ，t h e r eh a sas i g n i f i c a n td i f f e r e n c e ，a n df e m a l es t u d e n t sm e t a - c o g n i t i o nl e v e li s s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nm a l es t u d e n t s f o u r t h l y t h e 仃a i n i n go fc h i n e s e - r e a d i n gm e t a - c o g n i t i o ni sh e l p f u lt oi m p r o v e m e n to fp r i m a r y s c h o o l ss t u d e n t so fg r a d e3 - 5a n dt h em e t a - c o g n i t i o ns u p e r v i s i o n ，a n dt h e r ei sa s i g n i f i c a n c ed e f e r e n c eo n t h em e t a - c o g n i t i o ns u p e r v i s i o n s ot h ei n t e r v e n eo fc h i n e s e r e a d i n gm e t a c o g n i t i o ni sv a l i d t h el a s t , t h e r eh a sai n s e p a r a b l ei n t r i n s i ca m o n gt h er e a d i n gm e t a - c o g n i t i o n , t h e r e a d i n g i i i u n d e r s t a n d i n ga n dt h ec h i n e s es u b j e c ts c o r e t h et r a i n i n go fc h i n e s e - r e a d i n gm e t a - c o g n i t i o ni sa b l e t o i m p r o v es t u d e n t sr e a d i n gu n d e r s t a n d i n ga c h i e v e m e n t w h e nt h el e v e lo fs t u d e n t s r e a d 吨m e t a - e o g n i t i o n r a i s e d ，t h er e a d i n gu n d e r s t a n d i n ga c h i e v e m e n ta l s oi m p r o v e d k e yw o r d s ：m e t - c o g n i t i o n ；c h i n e s e - r e a d i n g ；g r a d e3 - 5 ；t h ep r i m a r y s c h o o ls t u d e n t s ；i n t e r v e n e i v 引言 引言 培养学生的阅读能力一直是整个小学阶段的教学重点，也是我国教育学界、心理学 界一贯注重研究的课题。传统的语文阅读课堂教学中老师是权成，长期以来一直是老师 讲学生听，老师只注重向学生传授相关的知识，忽视了学习方法与策略的讲解和传授， 教学过程死板，导致学生对学习缺乏主动性、积极性，使学生倾向于具体的语文基础知 识的掌握，而忽视了语文阅读元认知能力的培养，学生考试只是为了得高分，自主学习 能力被压抑，阅读元认知能力没能得到很好的培养。 语文新课程标准对小学语文阅读目标的要求是“以读为本，读中积累”、“读 出情，读出趣”。小学语文新课程标准对第二学段( 3 4 年级) 和第三学段( 5 6 年 级) 对阅读的要求的共同之处：学会默读、略读、学习浏览、养成读书看报的习惯；能 复述作品的大意、联系上下文和自己的积累在阅读中揣摩文章的表达顺序、体会作者的 思想感情、了解文章的基本说明方法等。从皮亚杰的认知发展阶段理论得知小学3 5 年 级的学生智力水平有了长足的发展，正处在语言习得与记忆、思维能力发展的关键期， 因而也具备了独立阅读的智力基础，这说明培养和发展小学生良好的阅读兴趣和能力是 时代对语文教学的呼唤，是必要的；同时也说明对小学生进行阅读元认知能力的培养是 可行的。 本研究从我国目前语文教育的实际出发，以当代认知心理学的研究成果为指导，通 过自编“小学生语文阅读元认知问卷”，结合小学生的语文阅读教学，采用“直接教学” 与“互动教学 相结合的方法对3 5 年级小学生进行语文阅读元认知的实证研究，期望 能对小学生语文阅读水平的提高提供帮助。 第一部分文献综述 1 元认知的基本内涵 第一部分文献综述 1 1 元认知概念 1 1 1 国外对元认知的界定 f l a v e l l ( 1 9 7 9 ) 正式提出了“元认知”这一术语，认为元认知( m e t a c o g n i t i o n ) 3 l 称反 审认知或反省认知，指一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。但 是，在学术界对“元认知 这一概念至今仍没有得到明确的界定，其中主要的代表性定 义有： b r o w n 和b a k e r ( 1 9 8 4 ) 认为元认知是“个人对认知领域的知识以及控制 ，“是任 何以认知过程和结果为对象的知识，是任何调节认知过程的认知活动”。 费拉维尔( 1 9 8 5 ) 指出：元认知是一种能力是关于我们怎么学习的能力，同时这一能 力帮助我们调节和控制我们的学习过程。 w e i n e r t ( 1 9 8 7 ) 认为，元认知即关于思维的思维、关于知识的知识或关于活动的 反映，是一种二级认知。 b e n z ( 1 9 9 6 ) 认为，元认知是个体在完成一个任务的前、中、后关于任务要求和认 知策略的自我交流。 s w a n s o n ( 2 0 0 5 ) 认为元认知是“认知的认知，元认知对认知过程进行有效调节和 监控，并且直接影响着人们的认知过程，包括：确定学习的目标、对学习过程予以监控、 选择合适的学习方法，必要时对学习过程进行合理的调节以达到学习目标。 1 1 2 国内关于元认知的观点 刘范( 1 9 8 4 ) 认为元认知在实质上指的就是人能认识自己的认知活动，人能自己指导 自己的认知活动。 朱智贤( 1 9 8 6 ) 认为元认知的实质是思维心理结构中的监控结构、是思维活动的自我 意识。 董奇( 1 9 8 9 ) 指出元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节，这是目前大 多数人接受的观点。 3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点及干预 张庆林( 1 9 9 7 ) 提出元认知是关于个体对自己认知的认知，是个人对自己的认知加 工过程的自我觉知、自我评价、自我调节等。 张必隐( 2 0 0 2 ) 指出元认知知识指的是个体对于他自己的认知能力以及他与学习情 境之间的一致性的知识。例如：知道组织起来的材料比没有组织起来的材料容易学习包 含了熟悉的词和概念的段落比包含着不熟悉的词和概念的段落容易阅读等。 沈德立( 2 0 0 6 ) 元认知与认知有着本质上的区别。认知总与具体的认知对象有关， 如对某个信息的记忆、理解，对某一现象的感觉、思考等；元认知则对认知活动进行监 控与调节。 从以上观点可以看出元认知就是对感觉、思维、学习这些认知活动的认知。具体地 说就是主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知；以及主体对认 知的调节、监控和在认知过程中的产生的一系列情感体验。 1 2 元认知结构 如同给“元认知”下一个确切的定义一样，由于研究角度不同，至今学术界对于元认 知的结构也存在着分歧，目前主要存在以下两种观点： 1 2 1 元认知结构。二分法一 f l a v e l l ( 1 9 8 9 ) 认为元认知的两大主要成分是元认知知识和元认知体验。所谓元认 知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务，目标，活动及经验有关的 知识，主要包含三类知识：个体元认知知识( 个体关于自己及他人作为认知加工者在认 知方面的某些特征的知识) ；任务元认知知识( 关于认知任务已提供的信息的性质，任 务的要求及目的的知识) 和策略元认知知识( 关于策略认知策略和元认知策略及其有效 运用的知识) 。元认知体验是认知个体即在特定的认知任务下不同个体所作出的优劣等 的判断的认知体验或情感体验。f l a v e l l 强调，这三类知识并不是完全独立的，它们之间 存在着交互作用。 s w a n 与b a r k ( 1 9 8 4 ) 也认为，元认知包含两方面的内容，一是有关认知的知识， 二是对认知的调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认 知能力，动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动 的意识过程，调节过程。作为关于认知的认知，元认知被认为是认知活动的核心，在认 知活动中起着重要作用。 4 第一部分文献综述 莫雷( 2 0 0 6 ) 认为元认知是认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略 等方面的知识，同时，又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。 b r o w n ( 2 0 0 8 ) 认为元认知包含关于认知的知识和对认知的调节两大成分。认知的 知识是个体关于自己的认知能力，认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用 何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识；对认知的调节指一个主动的学习者在 力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括四个方面即计划、调节、控制、评价， 认知的调节通常是无意识地进行，它更多地依赖于任务和情境，而不是依赖于年龄。 1 2 2 元认知结构搿三分法一 p a r i s ( 1 9 8 8 ) 认为元认知知识应该分为元认知知识、程序性知识和条件性知识三个 成分。 董奇( 1 9 8 9 ) 倾向于将元认知分为元认知知识、元认知体验和元认知监控。 杜晓新( 1 9 9 9 ) 认为，元认知由三种成分构成，包括元认知知识、元认知体验和元 认知监控。 汪玲( 2 0 0 0 ) 认为，元认知由三种要素构成，包括元认知( 知识) 技能、元认知知 识和元认知体验。 陈英和( 2 0 0 3 ) 把元认知分为元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分其中元 认知知识是关于认知的陈述性知识，包括关于任务的、关于策略的和关于认知者个体的 认知，是关于自我认知的相关陈述性知识。元认知体验是在认知过程中产生的成功、失 败等情感体验。元认知监控一般包括四个部分：制定计划，做好准备。指认知主体为 自己制定学习任务，运用相关的认知策略。以期达到认知目的。实行监控，调节过程。 在认知活动过程中，依照一定的评价标准实行及时评价，反馈认知活动进行时的各种情 况，发现认知活动中存在的不足，并据此及时修正、调整认知策略。检查结果，反思 总结。按照认知计划，在认知活动即将结束时检查学习效果如何，总结得失。检查结 果既是认知活动的结束，又是调节学习策略、采取相应的补救措施的新轮认知活动的 开始。采取补救措施。了解自己的认知过程，找出缺点，及时采取补救措施。 吴丽辉( 2 0 0 2 ) 指出，在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监 控三种成分之间是相互联系，相互影响，相互制约的。 董奇( 1 9 9 8 ) 认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分之间 是密切联系的，共同构成元认知的整体。元认知体验包括知的体验，也包括不知的体验， 3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点及干预 在内容上可简单可复杂，各种元认知体验也影响着元认知监控的进程及其有效性；元认 知知识则多是来源于元认知监控的过程，而元认知监控水平又制约着人们的元认知知识 的获得水平；元认知体验离不开元认知监控，善于对认知活动进行调节、监控的人，也 会有更多的元认知体验和经验。 由此可以看出元认知结构的三分法，这是目前被大多数学者认可的元认知的结构， 董奇和我陈英和也持这种观点，元认知知识、元认知体验、元认知监控和认知行为组成 了一个互动的统一体。因此本研究也力图从元认知知识、元认知体验和元认知监控三个 维度考察3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点。 2 元认知在阅读中的应用研究 元认知自问世以来，引起了国内外众多的心理学家、教育家和教育工作者的极大关 注，研究的内容也涉及到多个领域，关于元认知在语言阅读方面的应用研究主要有： 2 1 国外关于元认知在阅读中的研究 f l a v e l l ( 1 9 8 5 ) 和他的同事曾经对幼儿、学前期儿童、小学二年级儿童、三年级儿童 和成人这五个年龄阶段的被试，用1 2 张图片作为材料对他们进行了阅读记忆广度实际 值与预期值差距的研究，发现成人对自己的记忆广度估计的正确性最高，而儿童组被试 则随年级的增长其估计的正确性越来越高，这表明，成人能够较准确地认识自己的认知 过程。 m a r k e s t e i n 和h i r a s a w a ( 2 0 0 2 ) 在介绍怎样提高人们阅读水平时，提到把生字词放 到文章句子中理解、激活背景知识、善于利用自己的长处。 b r o w n 和d a y ( 2 0 0 2 ) 为研究学生“概括文章中心思想的能力差异，在初中生、 高中生、本科生和研究生之间做了比较，结果表明高年级学生的在阅读过程中概括能力、 精加工策略的应用能力、阅读监控能力、进行假设的能力和评价能力方面都比低年级的 学生要高，而且不同能力的阅读者在使用策略的效果方面存在着显著的差异。 f k l i d e s ( 2 0 0 4 ) 在阅读中培训人们的元认知体验时认为元认知策略该包括规划和评 价阅读过程，总结阅读结果。 w o l f ( 2 0 0 8 ) 用“口头报告法 研究人们的阅读过程时发现：一个人阅读能力的高 低和阅读者掌握知识的多少关系不大，而是在于阅读者是否能够有效地使用他所掌握的 6 第一部分文献综述 知识，实际上读者在也阅读过程中能够有效地使用已经掌握的知识顺利达到高效阅读目 的的过程就是元认知监控过程。 d e y ( 2 0 0 9 ) 等人在研究元认知在学生阅读数学应用题中的应用时指出：学生自我 提问“在这个计算题中我要求什么”实际上就是对的学习过程进行元认知监控；如：这 道题用这种方法做好吗? 的答案是对的吗? 我需要验证我的答案吗? 也就是对学习结 果进行评价的策略。 元认知在英语阅读教学的调查中将元认知分为：设定阅读目标，如通过做记号让自 己特别注意；对自己阅读过程及其结果评价。 因此，高效的阅读者就是能够在阅读过程中激活脑海中的元认知知识，并能根据阅 读目的对阅读过程有效地利用计划、监控调节、提问和评价等元认知策略。而高效的阅 读过程就是元认知过程，是元认知知识、元认知体验和元认知监控策略相互作用的过程， 是人们对自己的认知过程的自我意识和自我控制的自主过程。 2 2 国内关于元认知在阅读中的研究 龚少英和刘华山( 2 0 0 3 ) 对中学生阅读能力的发展状况的调查研究表明：中学生在 阅读理解能力上存在显著的性别差异、年级差异和不同阅读能力的个体差异，年级差异 表现在中学生阅读理解的元认知能力随年级的增长而逐步增长，其中初一至高一这个阶 段是元认知能力发展比较迅速的时期：性别差异表现在女生在计划、调节的阅读元认知 能力方面的得分显著高于男生；个体差异表现在阅读元认知水平高的学生在阅读理解的 得分上也显著高于阅读元认知水平低的学生；同时研究还表明阅读理解元认知水平同语 文成绩存在显著的正相关。 谢书书和张积家( 2 0 0 7 ) 的研究结果指出：元认知是3 6 岁儿童言语行为的重要影 响因素之一，影响儿童言语行为的元认知因素在5 岁时基本获得，6 岁进一步发展。 封伟笛( 2 0 0 8 ) 调查4 _ _ 6 岁儿童数学元认知发现：6 岁是儿童数学元认知知识和元 认知监控发展的关键期，4 - 6 岁儿童数学元认知随年龄增长而有所提高；处于该阶段的 儿童元认知体验发展好于元认知监控的发展；而且这一年龄阶段的儿童元认知的发展的 性别上差异不显著。 由以上研究，可以看出国内外关于元认知在英语、物理、数学等学科都设计了阅读 方面的研究，表明元认知在阅读中的重要作用，可见研究元认知对于提高学科阅读理解 7 3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点及干预 水平是必要的。 2 3 元认知的测量 为了更好研究人们在阅读过程中的元认知能力，为人类的思维能力的发展提供科学 的心理依据，国内外学者编制了大量的问卷用来调查人们的元认知水平。 v i n c e m ( 1 9 9 4 ) 编制了一个阅读元认知策略的调查问卷，用来考查美国印第安人的阅 读元认知策略的情况，该问卷包括十个题目。 s c h r a v w ( 1 9 9 4 ) 等人以元认知概念作为理论基础，编制了“元认知意识问卷 ( m e t a c o g n i t i o na w a r e n e s so f i n v e n t o r y ，m a i ) ，问卷包括元认知知识和元认知调节两个 分量表，它主要用于测量成人对于认知的知识和调节，在国外得到比较广泛的应用。 0 n e l l 和a b e b i ( 19 9 8 ) 在p i n t r i c h 和d e g r o o t 的研究基础上编制了一份含有三个维度 二十题目的元认知问卷，他们认为元认知应该包括计划、监控、调节自己的认知过程。 s p e r l i n g ( 2 0 0 2 ) 等人在m a i 问卷的基础上编制了“儿童元认知意识问卷”，分低年 级( 3 5 ) 和高年级( 6 9 ) 两个版本。 汪玲、郭得俊、方平( 2 0 0 3 ) 编制和修订了一份适合中学生和大学生群体使用的“元认 知问卷”，问卷由5 6 个题目组成，包括元认知知识、元认知体验、元认知技能三个分量 。h 衣。 龚少英和刘华山( 2 0 0 3 ) 编制了“阅读理解的元认知问卷 ，包括三个部分：评价、 调节和计划，该问卷适合测量中学生。评价是指对自己或他人的认知能力与材料性质的 评估；计划是指对认知目标选择与安排适当的策略，以及顺利完成任务，包括作计划、 明确目的，根据不同情况选择不同策略等；调节就是为了达到预定目标的过程中对个人 活动进行监控，以引导认知的方向。 张雅明和俞国良( 2 0 0 5 ) 修订和编制了一份适合小学4 - 6 年级儿童使用的“儿童元认 知问卷”，该问卷有六个基本维度：自我认知、动机信念、策略、计划、监控和调节。 m o k h t a r i 和r e i c h a r d ( 2 0 0 9 ) 两人也编制一套“测量1 - 9 年级学生使用的“阅读元认知策略问 卷 ( m e t a c o g n i t i o na w a r e n e s so f r e a d i n gs t r a t e g i e si n v e n t o r y ，m a r s o ，该问卷包括三个维 度分别是：整体阅读策略( g l o b a lr e a d i n gs t r a t e g y ) ，问题解决策略( p r o b l e m - s o l v i n g s t r a t e g y ) ，补救阅读策略( s u p p o r tr e a d i n gs t r a t e g y ) 。 8 第一部分文献综述 3 元认知在语文阅读中的应用研究 3 1 元认知在语文阅读中的重要作用 已有研究证明，元认知是学生高效率学习的一个重要因素，是学生具备自主学习能 力的重要技能。沈德立( 2 0 0 6 ) 在高效率的心理学研究中指出： 元认知可以让学生根据学习任务的性质、特点、变化以及学习的效果，激活和控制 调节学习方法，并且对所使用的学习方法进行客观的评价；元认知可以使学生在具体的 学习任务中，有效地应用陈述性知识、程序性知识和条件性知识，多角度思考和根据学 习目的灵活运用各种元认知知识，处理学习中遇到的困难，从而获得较好的学业成绩； 元认知能够让学生意识到并体验自己拥有的可供选择的学习方法，然后根据学习变量的 关系自觉选择和调整使用学习方法。 培养学生的语文学习能力是语文教学的最终目的，培养学生的高效阅读能力语文教 学的重点，在语文阅读教学中，有针对性地对学将元认知作为教学内容，对于提高学生 的文学品味素养和语文阅读能力具有十分重要的作用，已有研究表明元认知是影响学生 语文学习的重要因素，元认知运用水平高的学生，通常都具有较高的语文阅读能力。在 语文阅读教学的过程中，教师通过文字、图片等载体，向学生传授语文阅读的相关知识 和训练学学生的语文阅读的相关技能，提高学生的语文阅读元认知能力，最终提高学生 的语文阅读能力。 由此可知，元认知知识和技能是学生语文阅读能力的重要组成部分，对学生进行语 文阅读能力元认知的训练是必要的和可行的。 3 2 语文阅读的元认知发展阶段研究 3 2 1 小学语文阅读元认知研究 在国内，关于语文阅读元认知的研究主要是借鉴拼音文字( 英文) 的研究理论，从 中汲取适合中文阅读的理论研究得来的一些理论方法。 著名心理学家沈德立通过1 0 年时间对我国大、中、小学生阅读记叙文、科技说明文、 寓言等文体的眼动实验中发现，许多中小学生在阅读时存在逐字注视、回视多的现象， 并且伴有慢速唇读。大多数学生的阅读方式效率很低，许多中小学生阅读时，缺乏明确 的目的，速度慢，灵活性差，近半数中小学生的阅读方法有待改进。 9 3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点及干预 国内学者董奇( 1 9 9 0 ) 结合中小学语文阅读探讨了元认知与思维品质关系的相关实验 研究，这是国内较早进行的阅读元认知研究，结果表明：( 1 ) 阅读中儿童思维的五个品质 的发展都与其阅读元认知知识和元认知监控能力的发展水平有密切关系，但每个品质在 相关程度上存在着差异，且差异的范围较大。( 2 ) 同一思维品质同元认知知识或元认知监 控能力的相关程度还是年龄的函数，随被试年龄的变化而发生相应的变化。( 3 ) 通过进一 步实验研究，元认知与思维品质存在因果关系。它们都是完整思维结构的重要组成部分， 思维品质是思维整体结构功能的外在表现形式，而元认知则是思维整体结构功能的内在 组织形式。在现实生活中，人们加工信息的速度快慢不一，解决问题的方法或灵活或呆板， 认识问题或深刻或肤浅，都是人们智力思维能力差异的表现形式，其根源在于思维整体结 构的内在运动机制的差异，即元认知水平的差异。 3 2 2 中学及其以上学生语文阅读元认知研究 龚少英和刘华t h ( 2 0 0 3 ) 对中学生语文阅读元认知策略运用能力的发展状况进行了调 查。研究表明中学生阅读元认知策略运用水平随年龄增长而逐步增长，其中初一至高一 这个阶段是阅读元认知能力发展比较迅速的时期：不同阅读水平的中学生在阅读元认知 策略的运用上表现出了显著的差异，其中阅读元认知策略运用能力高的学生在阅读理解 的得分上也显著高于阅读元认知策略运用能力处于中等和低等的学生。同时中学生阅读 元认知策略运用能力的发展状况存在显著地性别差异，女生在阅读元认知的计划性、调 节性两方面的得分显著高于男生，而且阅读理解元认知水平同语文成绩存在显著的正相 关。 李伟健( 2 0 0 4 ) 做了一项“学习困难学生语文阅读元认知策略运用能力的实验研究 。 研究选取了小学、初中和高中的五个年级的1 2 5 名优生和学习困难小学生作为被试，对 学习困难学生进行大样本的实验与干预性的研究，发现学生阅读元认知的变化，即优生 与学习困难生在阅读元认知过程、监控、作用和策略等方面存在着差异点。同时该研究 也对学习困难学生的阅读元认知作用机制及影响因素开展了较深入的理论研究。 刘丽华( 2 0 0 4 ) 认为培养学生的阅读元认知能力可以从培养学生感知认读能力、训练 学生的语感、培养学生的思维能力、培养监控能力等几个方面入手。 程素萍、王聪仙( 2 0 0 5 ) 在阅读策略和元阅读策略在高中语文教学中的训练一文 中参照杜晓新的组织策略训练模式，设计出“元阅读训练流程图”，把一般阅读策略分 为：激活原有知识的策略、表层加工策略、问题导向策略和深层加工策略，以元认知理 1 0 第一部分文献综述 论为基础制定出元认知阅读训练流程图，阅读训练的方法主要是自我提问单和写阅读后 记。 李娟( 2 0 0 6 ) 研究的成果表明：课堂教学中对高中生进行语文阅读元认知策略训练 能有效提高高中生自觉运用阅读元认知策略的运用能力，同时促进阅读理解能力的提 高。 陈向阳和戴吉( 2 0 0 7 ) 采取“直接教学模式”对初中生进行语文阅读策略的培养，结果 表明对初中生进行元认知策略培养能有效的促进学生阅读水平的提高，同时该研究还发 现普通中学生在进行阅读策略的训练之后的效果高于重点中学的学生。 李建国( 2 0 0 7 ) 认为中学语文阅读教学不仅仅强调教师应该教授这些方面的元认知 策略，还要强调教师应该从元认知策略掌握的程度方面来评价学生的阅读水平。教师在 日常的教学过程中应该从计划监控、领会监控、策略监控和注意监控四个方面着手对学 生进行阅读元认知策略的训练。 李永华( 2 0 0 7 ) 对初二学生进行阅读元认知训练实验结果表明：阅读元认知训练有 助于提高学生的阅读元认知水平。因而对初中二年级学生进行语文阅读元认知训练是有 效的；阅读元认知与阅读理解之间有着紧密的内在关系，学生的阅读元认知提高，阅读 理解成绩也得到了提高。经过阅读元认知训练，阅读元认知水平高分组学生进步不明显， 而中分组和低分组学生有较大提高，尤其是中等生进步最明显。 陆梅( 2 0 0 8 ) 把元认知阅读训练渗透到中学生阅读课堂中，实验证明在阅读课堂上 对学生展开有效的元认知训练，有利于提高学生的阅读能力，可以快速提升中学生阅读 元认知能力，进而提高阅读效率。本实验也证实，元认知存在性别差异，女生阅读成绩也 高于男生。 江瑞芬( 2 0 1 0 ) 分别对小学五年级和初中二年级各三个班的学生进行了的语文阅读 元认知策略训练，结果表明：对中小学进行阅读元认知策略训练能够有效的提高其阅读 元认知水平和阅读理解能力。 从上面文献可以看出，就阅读研究领域而言，我国对阅读元认知的研究起步较晚， 研究也比较少，尤其是中文阅读元认知方面的研究起步更晚，研究对象也多集中在中学 及其以上群体，而且多倾向于一般阅读认知策略的实验研究。 第二部分问题提出与研究设计 第二部分问题提出与研究设计 l 已有研究不足和问题提出 1 1 已有研究不足 近年来，我国已经越来越重视中小学生语文阅读元认知的培养研究，而且很多实证 研究也证明了元认知在学生阅读过程中的重要作用，但是由于起步较晚尚存在一些不 足： 第一，就研究对象而言，已有语文阅读元认知的研究群体主要集中在中学以上学生， 结合小学生的元认知特点展开有效阅读元认知训练的实验不多。 第二，就研究内容而言，以往研究要侧重于阅读元认知一般性策略的实验研究上， 还远远不能满足阅读教学实践的需要。针对我国“重意合轻形态”的汉语阅读特点和语 文新课程标准的相关要求设计的阅读元认知研究还不是很多，目前结合小学生的元认知 特点展开的语文阅读研究的实验案例较少。 第三，语文课阅读教学方面，虽然从事阅读教学实践的教师积累了大量的有价值的 经验，但是由于缺乏相关理论的指导，很难对其积累的教学经验进行加工、提炼以促进 其上升到理论的高度，直接导致后果是学生失去阅读兴趣，做阅读理解像是应付任务， 学生缺乏的阅读元认知能力的培养和自主学习的主动性。 1 2 问题提出 小学语文新课程标准阅读解读：阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、 获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生 的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维 和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享 受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感 受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多 角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高 3 - 5 年级小学生语文阅读元认知的特点及干预 阅读质量。 针对以上不足，结合小学语文新课程标准的要求，本研究从我国目前小学3 5 年级学生的语文阅读实际出发，探究以下问题： ( 1 ) 编制3 5 年级小学生语文阅读元认知问卷，并探讨3 5 年级小学生的语文阅读 元认知特点。 ( 2 ) 在考察3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点的基础上，再进行有针对性的 进行干预，考察语文阅读元认知的训练是否能够提高小学生语文阅读元认知水平、阅读 理解能力和语文成绩。 2 研究意义 2 1 理论意义 元认知能够让学生根据阅读目的自觉主动地采取和调整阅读方法和使用策略，不但 可以提升自己的语文素养，同时还可以帮助学生有效地在阅读学习中进行自我表现调节 和自我表现规范，进而提高其阅读理解能力。 小学阶段的儿童正处于个体发展的关键时期，关注和重视该阶段学生的阅读能力的 理论研究更是具有独特的重要意义。本文在元认知理论的基础上编制3 5 年级小学生语 文阅读元认知发展问卷，期望为测量小学生语文阅读元认知的发展水平提供适宜的测量 工具，为小学语文阅读教学工作提供科学的理论指导，并抛砖引玉为小学语文创新教育 的时代要求提供更科学实用的理论研究工具，为我国的基础教育改革提供强有力的理论 指导。 2 2 实践意义 本研究的实践意义在于： 首先，语文阅读元认知研究是时代要求。 小学语文创新教育要求小学生“以读为本，读中积累”“读出情，读出趣 ，那么如 何科学实施语文阅读教学日益成为教学人员、研究者需要关注的重要问题。小学教育的 现状也迫切需要即符合新课程标准，又符合学生身心发展要求，并且便于教学实践中使 用的语文阅读元认知量表。 1 4 第二部分问题提出与研究设计 其次，语文阅读元认知研究是阅读教学需要。 在教学实践中，为教师合理的改进教学提供理论上的指导，能够帮助小学生掌握一 定的元认知知识，并是学生能够在阅读过程中自觉地应用阅读元认知来提高自己的阅读 能力，培养他们自主阅读的学习习惯，从而提高学生的语用能力、自学能力、解决问题 能力、说写能力等，使阅读从个体内部获得持续进行的动力，提高阅读能力，以便为小 学生未来的发展打下基础。 通过本研究可以帮助学生确认自己的语文阅读元认知各维度的发展水平，并根据它 有效地指导学生准确判断阅读的困难程度和达到目标的程度，合理分配时间和注意力， 对阅读活动进行调节同时能够帮助学生掌握一定的元认知知识。 因此，无论从学校教学而言还是从小学生自身发展而言都具有十分重要的意义。 3 研究目的 编制3 5 年级小学生语文阅读元认知问卷，探讨3 5 年级小学生的语文阅读元认知 特点，并通过对3 5 年级小学生语文阅读元认知的干预研究，考察对3 5 年级小学生的 语文阅读元认知的训练对提高小学生阅读理解水平的有效性。 4 研究假设 假设i ：编制的3 5 年级小学生的语文阅读元认知问卷具有多维度的结构，具有较 好的测量学指标。 假设i i ：3 5 年级小学生语文阅读元认知的整体水平不高，并存在显著的年级、性 别差异；五年级高于四年级，四年级年级高于三年级；女生优于男生。 假设i i i ：对3 5 年级小学生进行语文阅读元认知训练，能够有效提高其语文阅读元 认知水平；3 - 5 年级小学生语文阅读元认知水平与学生阅读理解成绩和语文成绩呈正相 关。 5 核心概念 5 1 元认知 元认知s w a n s o n ( 2 0 0 5 ) 认为是“认知的认知 ，元认知对认知过程进行有效调节 3 5 年级小学生语文阅读元认知的特点及干预 和监控，并且直接影响着人们的认知过程，包括：确定学习的目标、对学习过程予以监 控、选择合适的学习方法，必要时对学习过程进行合理的调节以达到学习目标。 关于元认知的结构，目前还没有统一的定义，但是c a v a n a u g h & p e d m u t t e r ( 1 9 8 2 ) 认为元认知结构包括元认知知识、元认知体验、元认知监控，这一观点被称为元认知结 构的三分法，这也是目前被大多数学者认可的元认知的结构，我国董奇也支持这种观点。 5 1 1 元认知知识 f l a v e l l ( 1 9 8 9 ) 指出元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任 务，目标，活动及经验有关的知识，分为包含三类知识：个体元认知知识( 个体关于自 己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识) ；任务元认知知识( 关于认知 任务已提供的信息的性质，任务的要求及目的的知识) 和策略元认知知识( 关于策略认 知策略和元认知策略及其有效运用的知识) 。 5 1 2 元认知体验 元认知体验( f l a v e l l ，1 9 8 9 ) 是认知个体即在特定的认知任务下不同个体所作出的 优劣等的判断的认知体验或情感体验。 5 1 3 元认知监控 元认知监控( 董奇，1 9 8 9 ) 是指个体认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积 极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。主要包括计划、激活背景知 识、监控补救、调节和评价。 5 2 阅读元认知 阅读元认知就是元认知理论在阅读方面的应用，具体来说阅读元认知是指读者对自 己的阅读能力和阅读过程的认识、了解和控制，它包括阅读元认知知识、阅读元认知体 验和阅读元认知监控三个成分。 6 研究思路与框架 本研究按照以下思路进行实施： 研究一是在整理有关文献的基础上，通过开放式问卷、开放式