（发展与教育心理学专业论文）不同心理一致感水平初中生对压力的认知评价研究.pdf

华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理一致感水平初中生对压力的认知评价研究 摘要 社会认知能力是学生社会适应的重要前提和关键因素之一。本研究基于社会 认知的研究范式，考察不同心理一致感水平初中生对压力的认知评价特点。研究 内容包括初中生心理一致感的测查，不同心理一致感水平初中生对压力情境的解 释偏向、对压力事件的态度激活以及关于应对能力的内隐自我觉知。共分四部分： 1 、利用随机抽样方法，对2 1 7 名初中生进行心理一致感的测查，按照量表 得分从高到低排序，选取头尾各2 5 的被试( 由于各种客观原因，最后参加实验 的被试共计1 0 1 名) ，分为心理一致感高分组和低分组，进入之后各项有关压力 的认知评价研究。 2 、在解释偏向研究中，采用即时加工任务考察初中生对压力情境的解释偏 向问题。结果发现，低水平心理一致感初中生的威胁性解释偏向程度显著大于高 水平心理一致感初中生。 3 、利用数据加工和概念加工两种不同深度的加工任务，探测初中生对压力 事件态度的激活程度。结果表明，总体上初中生关于压力事件较为稳定的积极认 识和反应倾向在他们的认知加工中起更为显著的作用。同时，对积极卡片和消极 卡片的虚惊率存在着由加工方式引起的差异，表明存在着初中生对压力情境的内 隐态度。而且相比九年级学生，八年级学生对压力情境的内隐态度更为积极。 4 、采用内隐社会认知研究的g n a t 测验( t h eg o n o g oa s s o c i a t i o nt e s t ) ， 编制计算机程序考察不同心理一致感初中生关于自我应对能力的内隐觉知特点。 研究结果发现，在控制年龄、年级和性别的可能影响后，心理一致感高低两组初 中生在自我应对能力的内隐觉知指标上存在显著差异，高心理一致感个体对应对 能力具有更积极的内隐觉知。而且，心理一致感对应对能力的内隐自我觉知存在 预测作用。此外，应对能力的内隐自我觉知的年级和性别差异表明，九年级学生 比八年级学生对自我和消极词之间的联结程度强，女生对自我和积极评价之间的 联结程度强于男生。 研究结果显示不同心理一致感水平初中生在解释偏向和应对能力的内隐自 我觉知上的差异，揭示了初中生关于压力这一社会信息的认知评价，有助于我们 更全面地了解初中生的认知特点，丰富了有关初中生认知加工问题的研究，具有 一定的实践价值。 关键诃，压力认知评价心理一致感解释偏向内隐态度自我 应对能力觉知 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理一致感水平初中生对压力的认知评价研究 a b s t r a c t t h ea b i l i t yo fs o c i a lc o g n i t i o ni s0 1 1 eo ft h ei m p o r t a n t p r e c o n d i d o n sa n ds t i c k i n g p o i n t si ns t u d e n t s s o c i a la d a p t a d o n b a s e do nt h es o c i a lc o g n i t i o np a r a d i g m , t h e a u t h o re x a m i n e dj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v ea p p r a i s a lo i ls t r e s s t h e w h o l er e s e a r c hi n c l u d e dt h em e a s u r e m e n to fj u n i o r l i d d l es c h o o ls t u d e n t s s e n s eo f c o h e r e n c e ( s o c ) a n dt h r e ee x p e r i m e n t si nj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t so fd i f f e r e n t s e n s eo fc o h e r e n c e ，w h i c ha i m e dt of i n do u tf e a t u r e so fi n t e r p r e t i v eb i a so fs t r e s s f u l s i t u a t i o i l s 。t h ea t t i t u d ea c t i v a d o nt os t r e s s f u le v e n t sa n dt h ei m p l i c i ts e l f - p e r c i e v e d c o p i n gc o m p e t e n c e t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so ff o u rs t u d i e s ： i nt h ef i r s ts t u d y , t h ea u t h o rm e a s u r e dt h es e n s eo fc o h e r e n c e ( s o c ) i n2 17 j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sb ym e a l l $ o fr a n d o ms a m p l e t h e na c c o r d i n gt ot h e s c o r eo i ls o cs c a l e ，t h et o p2 5 a n dt h et a i l2 5 s t u d e n t sd i v i d e di n t ot w o g r o u p s ( t h eh i g hs c o r eg r o u pv s t h el o ws c o r eg r o u p ) w e r es e l e c t e do u tf o rt h es u c c e s s i v e s t u d i e so nt h ec o g n i t i v ea p p a i s a l so fs t r e s s b e c a u s eo fs e v e r a le x t e r n a lr e a s o l l s ，10 1 j u r t i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t si na l lt o o kp a r ti nt h ef o l l o w i n gt h r e ee x p e r i m e n t s s t u d y2f o c u s e do ni n t e r p r e t i v eb i a s ，a l lo n l i n ep r o c e s s i n gt a s kw a sa d o p t e dt o i n v e s d g a t ec o g n i t i v ei n t e r p r e t a t i o no fs t r e s s f u ls i t u a t i o n si nj u n i o rm i d d l es c h o o l s t u d e n t s t h er e s u l ts h o w e dt h a ti n t e r p r e t i v eb i a si ns t u d e n t so fl o ws e n s eo f c o h e r e n c ew a ss i g n i f i c a n t l ym o r es e r i o u st h a nt h a ti ns t u d e n t so fh i 曲8 e i l s eo f c o h e r e n c e ，w h i c hs e e m e dt h a ts t u d e n t so fl o ws e n s eo fc o h e r e n c ed i di n t e r p r e t s t r e s s f u ls i t u a t i o n si nam o r et h r e a t e n i n gw a y t h eg o a li ns t u d y3w a st oe x p l o r ea t t i t u d ea c t i v a t i o nt o w a r ds t r e s s f u le v e n t si n j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s t h ee x p e r i m e n tu s e dp r o c e s s i n gt a s k so ft w od i f f e r e n t d e p t h s - - - d a t a - d r i v ep r o c e s s i n ga n dc o n c e p t - d r i v ep r o c e s s i n gt oi n i t i a t et h ea t t i t u d e st o s t r e s s t h er e s u l ts h o w e dt h a tg e n e r a l l ys p e a k i n g , j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s p o s i t i v ec o g n i t i o na n dr e a c t i o nt e n d e n c yp l a y e dam o r es i g n i f i c a n tr o l ei nt h e i r c o g n i t i v ep r o c e s s i n go fs t r e s s f u le v e n t s m e a n w h i l e ，t h ed i f f e r e n c e so ff a l s ea l a r m r a t i oc a u s e db yd i f f e r e n tp r o c e s s i n gm a l 3 n e ti n d i c a t e dt h a ti m p l i c i ta t t i t u d et o w a r d s t r e s s + e x i s t e di nj u n i o rm i d d l es c h o o js t u d e n t s a n dg r a d ed i f f e r e n c ew a s s i g n i f i c a n t 0 1 1i m p l i c i ta t t i t u d et os t r e s s ，t h es u b j e c t si ng r a d ee i g h th o l dm o r ep o s i t i v ei m p l i c i t a t t i t u d et os t r e s s f u le v e n t st h a ns t u d e n t so fg r a d en i n e i nt h el a s ts t u d y , ac o m p u t e rp r o g r a mw a sd e s i g n e dt of i n do u tt h ef e a t u r e so f 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文 i m p l i c i ts e l f - p e r c i e v e dc o p i n gc o m p e t e n c ei nj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t so f d i f f e r e n ts e n s eo fc o h e r e n c ea c c o r d i n gt op r i n c i p l eo ft h eg o n o g oa s s o c i a t i o nt e s t w i d e l y u s e d i n i m p l i c i t s o c i a lc o g n i t i v er e s e a r c h t h er e s u l t ss a ws i g n i f i c a n t d i f f e r e n c eo fs c o r eo ni m p l i c i ts e l f - p e r c i e v e dc o p i n gc o m p e t e n c eb e t w e e ns u b j e c t si n t w og r o u p sa f t e rs e v e r a lp o t e n t i a li n f l u e n c i n gf a c t o r s ( a g e ，g r a d ea n dg e n d e r ) w e r e c o n 仃o u e d ，i m p l y i n gt h eh i g hs e l l s eo fc o h e r e n c es t u d e n t sw e r ei n c l i n e dt ob e l i e v e t l l e yw e r ec o m p e t e n ti m p l i c i t l y m o r e o v e r , s e n s eo fc o h e r e n c eh a dap r e d i c t v ee f f e c t o ni m p l i c i ts e l f - p e r c i e v e dc o p i n gc o m p e t e n c e i na d d i t i o n ，t h e r ew e r eg r a d ed i f f e r e n c e a n dg e n d e rd i f f e r e n c eo i li m p l i c i ts e l f - p e r c i e v e dc o p i n gc o m p e t e n c e ；s u b j e c t si ng r a d e n i n eh a das t r o n g e ra s s o c i a t i o nb e t w e e ns e l fa n dn e g a t i v ea p p r a i s a lt h a ne i g h t hg r a d e s t u d e n t s ，f e m a l es t u d e n t sh o l das t r o n g e ra s s o c i a t i o nb e t w e e ns e l fa n dp o s i t i v e a p p r a i s a lt h a nm a l es t u d e n t s t h er e s e a r c hd i s p l a y e dd i f f e r e n c e so ni n t e r p r e t i v eb i a so fs t r e s s f u ls i t u a t i o n sa s w e l la si m p l i c i ts e l f - p e r c i e v e dc o p i n gc o m p e t e n c ei nj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t so f d i f f e r e n ts e n s eo fc o h e r e n c ea n dr e v e a l e ds o m eo ft h e i rf e a t u r e so f c o g n i t i v ea p p r a i s a l o ns t r e s s t h i sw i l lh e l pu st ok n o wn l o l ga b o u tt h ej u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v ep r o c e s s i n go fs o c i a li n f o r m a t i o n ，e n r i c hr e l a t e dc o g n i t i v ep r o c e s s i n gs t u d i e s o fm i d d l es c h o o ls t u d e n t sa n dh a v es o m ep r a c t i c a lv a l u e k e yw o r d s ：s t r e s s ，c o g n i a v ea p p r a i s a l ，s e n s eo fc o h e r e n c e ，i n t e r p r e t i v eb i a s ，i m p f i c i t a t t i t u d e ，s e l f - p e r c i e v e dc o p i n gc o m p e t e n c e 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：肄 日期：二剑 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 ，行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 = 篓邱日期：迎墨：垒：l 导师签名： 濞编 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文 不同心理一致感水平初中生对压力的认知评价研究 第一部分文献综述与问题提出 1 研究背景和意义 适应灾难和逆境的能力是人类得以存活和发展的一个重要方面。随着社会的 发展，人们面临的压力来源日趋繁多与复杂，由此造成的心理健康问题越来越受 到社会的关注。从二十世纪三、四十年代，美国生理学家c a n n o n 和加拿大学者 h a n ss e l y e 关于应激生理病理反应的研究，到五、六十年代美国心理学家l a z a r u s 在认知因素对应激的重要性以及应对过程方面的开创性研究，很多都集中在成人 群体。直到上世纪七、八十年代，关于儿童和青少年的压力和应对研究才开始出 现。那时形成的些应激模型和理论也是基于成人的，缺少发展的成分。而且， 有关儿童和青少年应对的大部分测量，使用的工具都是基于成人研究的材料，缺 乏必要的修正。到了八十年代后期，这一领域的研究才开始繁荣发展起来。 国内深刻的社会变革带来高速度的发展，也带来竞争的日趋激烈。处于青春 期的青少年，特别是初中生，正处于一个非常特殊的时期，历来被心理学家们认 为是“危机期 、“过渡期 ，他们面对大量来自于躯体、心理和社会的应激事件， 如学业压力、来自家庭的压力、与父母和同伴的冲突、疾病等，如何认识和处理 这些压力事件，不仅决定事件最终的结果，更重要的是将直接影响他们的身心健 康和社会适应状况。 压力事件的高度社会性特点决定了社会信息加工在个体面对此种情境时的 重要地位。社会信息加工是一个主客体交互作用的过程。作为主体的人，其自我 概念、自我效能感、自尊心、图式类型等都会对信息的选择和解释，行为反应的 产生和执行产生影响。个体的注意力、情绪情感和各种人口学特征，如年龄、性 别等也可能成为社会信息加工过程存在差异的影响因素。同时，信息加工的对象 信息资源的特征，如社会刺激的性质、情景中可资利用的信息量的多少，也 会对信息加工过程产生影响。 无论国内还是国外，初中生的压力研究大都利用问卷调查和量表评定等追踪 研究的方法，集中在对压力源、压力的评价、应对方式及其相关影响因素的探讨 上，关注个体对压力事件这一社会信息的认知加工的研究比较少。近年来，社会 认知领域，外显认知蓬勃开展的同时，内隐认知的研究也受到极大关注。内隐社 会认知关注个体的无意识成分参与了其有意识的社会信息认知加工过程。传统的 社会认知课题的研究往往重视人的意识成分，而忽略了人的无意识的一面，其研 究结论具有很大局限性。内隐社会认知将人的认知过程的两个方面结合起来考 虑，具备更为全面的理论基础。因此，有必要对初中生面对压力事件的无意识反 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理致感水平初中生对压力的认知评价研究 应倾向加以探究，以揭示初中生在面临和应对社会情景时复杂的内部心理过程， 也便于以后深入了解中学生对压力事件的心理加工机制；初中生社会信息加工特 点的呈现有利于我们更全面地了解当代中学生，为学校心理咨询提供更多针对性 的参考依据，促进学校心理健康教育的开展；同时，也可以为教育管理和教育决 策提供丰富的信息。 2 文献综述和已有研究回顾 2 1 压力和初中生的压力研究 2 1 1 压力的界定 压力( s l r e s s ) ，也称“应激 ，心理学百科全书把压力定义为：人类和动物 在经历和体验某种过度情境时产生的一种心理生理状态。在人类，由于心理意识 的复杂作用，压力成为一种紧张而带不愉快色调的情绪状态，并在情绪维度上处 于“紧张一一轻松”这一维度紧张度的强端。 很显然，压力是因人而异的，对一个人来说是压力的事件发生在其他人身上， 也许不会有压力性的感受。所以，压力可以是个体的内部状态，可以是外部事件， 或者是个体与其所在环境的交互作用。心理学界关于压力有很多不同的界定，总 结下来，大致有以下三个角度： 第一，压力是来自外界纷扰和有害环境中的因素，是独立存在的。它是对个 体的过度要求，是施加于个体身上的一种负担。 第二，将压力看作一种结果变量，强调个体所做的反应。从这个意义上，压 力是紧张或唤醒的一种内部生理或心理状态。 第三，压力是个体和环境交互作用的产物。它体现出发生在个体身上的事件、 对事件的评价和个体对此反应方式之间的关系。环境可以影响个体，个体也可以 反作用于环境，而且人们能够通过自己对所生活世界的解释来决定环境对自己的 影响。 2 1 2 压力研究的理论取向和评价 以上压力的界定义反映了三种主要的压力研究的理论取向，简要介绍如下： ( 1 ) 压力理论的生理学取向 压力现象的研究始于生理学领域，一些研究者认为机体的积极适应与内部稳 2 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理致感水平初中生对压力的认知评价研究 。定状态有密切关系，将压力看作一种结果变量，强调是个体紧张的生理反应，引 起这种反应的刺激因素叫应激源。在研究中把压力作为因变量或反应，以s e l y e ( 1 9 3 6 ) 的研究为代表。s e l y e 把压力看作是有机体对环境刺激的非特异性反应， 又称之为“一般性适应综合症( g e n e r a la d a p t a t i o ns y n d r o m e ，g a s ) ”，它包括 警觉期、抵抗期、适应或耗竭期三阶段。他认为，个体已有的能量储备会通过生 理反应的形式，在短期内起到保护个体的作用，但如果这种状态持续时间过长就 会对个体造成伤害。s e l y e 提出压力的生理反应模型，但他在以后的研究中除了 研究应激状态下的生理反应，还强调心理反应和行为变化。 这种理论取向将应激源引起的个体反应看作遵从相同的模式，忽略了相同水 平的压力实际上可以导致个体反应的差异。它仍把人类看成对不良环境做被动反 应的生命体，忽视社会和心理的调节作用，即使很多研究者把压力从生物反应扩 展到心理行为反应( 如用s c l 广9 0 、s d s 、b d i 等得分作为应激指标) ，他们也只 是把这些反应作为一种结果来看待，所以这种理论模型并不能使人们看到压力过 程的全貌。 ( 2 ) 压力理论的社会学取向 这一取向将压力看作能够引起个体紧张反应的外部环境刺激，它引用“弹性 限度这一物理学上的概念来描述个体在可恢复体内平衡的前提下，能够忍受的 紧张程度。如果外界刺激超过了个体的忍受限度，就会出现生理和心理上的损害。 类似金属的延展性差异，个体面对应激的弹性限度也各不相同。研究中，压力往 往作为自变量，重点关注压力性生活事件与个体反应之间的关系，对事件的压力 水平进行量化操作。 这种压力的理论取向在生活事件和引起的身心问题之间关系的量化研究方 面促进了人们对外界环境中的刺激和疾病关系的认识，它试图寻找刺激和反应之 间的关系；但随着研究的深入，这种模型的缺陷也逐渐暴露出来。越来越多的结 果并不证实刺激强度和紧张反应之间存在特定的函数关系，却发现压力事件的效 用并非一般性和一致的，而且低水平和高水平的压力会导致相似的负性结果。这 种理论取向忽视了人类的主观能动性和心理行为的复杂性。 ( 3 ) 压力理论的心理学取向 这一理论取向假定在个体和其生活的环境之间存在交互作用。最具影响力的 代表人物是美国著名心理学家r i c h a r dl a z a r u s ，他开创了压力研究的新方向。在 其经典著作心理应激和应对中， i a z a r u s 将压力定义为“被个体评价为超出 自身已有资源，并使自己身心健康受到威胁或挑战的外界环境之间的特定联系 。 3 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理致感水平初中生对压力的认知评价研究 此种理论强调认知评价在压力应对过程中的作用。 基本观点包括：心理压力过程由四个基本环节构成：潜在压力源、对潜在 压力源的认知评价、应对和压力反应。在这四个环节中，l a z a r u s 特别强调认知 评价在心理压力过程中的作用。依据l a z a r u s 和f o l k m a n 的观点，有两方面调 节着个体和环境的相互关系：认知评价和应对。个体在压力情境下的情绪唤起和 行为反应的选择是由个体对情境的认知评价决定的。认知评价包括两种类型或水 平：初级评价和次级评价。初级评价是个体内部对情境意义的解释，包括对此情 境与个体自身的关联程度以及此情境的威胁程度的评价。次级评价是考虑如何做 出应对的选择、方法的可行性以及成功的机率问题，与个体自身的应对资源和具 有的选择相关联，包括对压力情境的责任归属、应对的潜在可能性和未来的期望 的评定和判断。而应对是个体应付人和环境之间相互作用产生的要求的过程，这 种要求被评价为是压力性的。在应对过程中，之前被评价为有效的方法会随着个 体接受到的消极反馈信息而改变，因此个体需要重新进行评价，采取适当的应对 方法。 因此，这种理论取向是从个体和环境之间关系的角度对压力进行定义的，并 且充分考虑了个体的认知评价，特定情境以及个性差异的影响，它是一种典型的 心理学模型。它不像生理学和社会学取向那样只关注压力过程两端的研究，而是 注重中间过程，尤其强调压力对个体心理和行为的作用，这对于全面理解压力过 程具有重要意义。而且，它将个体看作具有高度能动性的生命体能够通过有效的 应对努力来解决自己面临的困境，从而消除或降低应激水平，具有积极的理论意 义和应用价值。但也有人认为压力的心理学模型过分强调了主观的认知评价，忽 略了客观应激源的作用。 2 1 3 中学生的压力研究 压力现象本身的复杂性，诸如情境性、动态性等特征决定了它是个难以界定 的概念，关于它的研究因研究者思考问题角度的差异而关注到不同的方面。我们 这里把中学生的压力界定为他们在日常学习和生活中亲身经历、被个体主观评价 为负性的事件，并由此产生消极身心反应的心理变化过程。 2 1 3 1 压力源研究 有关压力源的考察，研究者从不同角度对其进行分类。根据压力事件所代表 的来源，总结相关研究，可大致包括躯体性压力源( 如疾病、外伤、饮食等健康 问题) 、心理性压力源( 如自我发展的问题等) 和社会性压力源( 如学习压力、 亲子关系、i 同伴冲突等) 。p h i l l i p s 关于学校压力源及学生压力状况的研究表明， 4 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理一致感水平初中生对压力的认知评价研究 校园压力主要来自四个方面：自我独立、自我表现的恐惧；考试焦虑；缺乏自信； 紧张性生理反应。b l o m 等人将中学生的压力源分为学校压力源、家庭压力源、 健康压力源、地位压力源等。日本学者岛田洋德的研究也表明，初中生的校园压 力主要来自同伴关系、学业、师生关系及校部活动四个方面( 刘志宏，2 0 0 5 ) 。 也有研究者根据作用程度分别侧重考察生活中遭遇的重大事件，如刘贤臣 ( 1 9 9 7 ) 等编制青少年生活事件量表( 由2 7 个青少年生活中常见的重大负性 事件组成，其中人际关系5 个，学习压力5 个，受惩罚7 个，丧失3 个，健康适 应4 个，其它4 个) ，和日常生活中碰到的小烦扰，如郑全全( 1 9 9 9 ) 等人从日 常生活烦恼的角度，提出了学习压力、教师压力、家庭环境和父母教养方式压力、 同学朋友压力、社会压力和自身生理心理压力等中学生压力源的6 个维度。楼玮 群( 2 0 0 0 ) 等人的研究结果证实高中生的压力源有社会人际关系与性发展方面的 压力、学习和学业方面的压力、与父母交往方面的压力、未来前途方面的压力、 经济方面的压力、健康方面的压力6 个因素。 2 1 3 2 压力的评价研究 压力的交互作用模型认为，压力体现了个体和环境之间的一种关系，即被评 价为超过个体已有资源，使其感受到威胁或挑战。认知评价本身受到具体压力情 境的影响，对事件的认知评价将会最终决定此事件是否会被觉知为压力。评价过 程无处不渗透着对事件赋予的意义，决定着个体消极体验的程度，可以说，没有 认知评价，“压力这个词便无从谈起。这体现了评价的情境特异性，也可以解 释为何同一个事件，对a 来说是应激性的而对b 而言却并非如此。 基于压力评价的情境性特征，一些研究使用问卷或量表考察了特定情境下的 压力评价。如测量残疾群体压力评价的“生活情境下的压力评价问卷( s t r e s s a p p r a i s a l i n v e n t o r yf o rl i f es i t u a t i o n s ) ，适用于工作环境的“初级评价项目表 ( a p p r a i s a lc h e c k f i s t ) ”，用于学院学生的“一般评价量表( g e n e r a la p p r a i s a l m e a s u r e ) 和与社会压力测验联合使用的“初级和次级评价量表( p r i m a r y a p p r a i s a ls e c o n d a r ya p p r a i s a ls c a l e ) 等( s c o t tc r o e s c h & a n t h o n ya r o w l e y ， 2 0 0 5 ) 。 l a z a r u s 和f o l k m a n ( 1 9 8 4 ) 指出，对具体压力情境的评价影响应对策略的 选择；这一观点指出认知评价是介于压力情境与应对之间的主要中介和直接动 因。如图1 所示： 5 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文 不同心理致感水平初中生对压力的认知评价研究 压力情境：认知评价应对策略 图l认知评价在压力情境和应对策略间的作用 r u d o l p h 等人( 1 9 9 5 ) 也认为，认知评价在压力源对应对的影响中，起中介 作用。同样在应对研究领域，也存在着一些调节变量。调节变量是指那些预先存 在、自身不会受压力源性质或应对反应所影响的变量。调节变量包括反映个体特 征( 如性别、年龄、发展水平等) ，反映压力源或情境特征( 如压力源的类型和 可控性等) 的一些变量。而所谓的中介变量( 如认知评价) ，则是联结压力源和 应对之间关系的基础变量，意味着变量之间在作用次序上存在先后顺序，在逻辑 上具有因果关系。即预测变量( 自变量) 如何影响中介变量，中介变量又如何影 响因变量。中介变量不同于调节变量，因为他们在应对情境中被激活，并在主观 上受压力源的影响，且能够预测应对反应。当然自变量通过中介变量影响因变量 并不排斥自变量直接影响因变量这一可能的存在。在统计方面，中介作用表现为 引入中介变量后，自变量到因变量的路径系数减弱或变得不显著，而自变量到中 介变量和中介变量到因变量之间的路径系数均显著。对调节变量而言，它与自变 量和因变量之间不存在因果关系，只是作为一个条件变量调节着自变量对因变量 的影响，这种调节可能是减弱自变量与因变量之间的关系，也可能起到增强作用。 关于认知评价在压力源和应对策略间的中介作用得到了部分实证研究的支 持。例如，t e r r y ( 1 9 9 4 ) 发现，当某一情境被认为是可控时，问题指向的应对 策略更可能被采用；相反，若认为个人资源不足以控制某一情境时，被试会更倾 向于使用两种情绪指向应对策略最小化( m i n i m i z a t i o n ) 和逃避( e s c a p i s m ) 。 b o u c h a r d ( 2 0 0 3 ) 研究了在婚姻关系中，认知评价对应对策略的影响。结果发现， 认为个人资源不足以应对婚姻问题而使其感受到威胁的那类个体，更可能使用逃 避的应对策略。r o g e r s 和h o l m b e c k ( 1 9 9 7 ) 关于6 8 年级儿童在面对父母冲突 时其认知评价作用的研究，发现父母冲突与儿童认知评价的相关以及儿童认知评 价与其应对的相关都很显著。h u n t e r 和b o y l e ( 2 0 0 4 ) 研究了9 1 4 岁中小学生对 校园欺负事件的评价如何影响其应对策略的使用。他们发现，对欺负事件的评价 模糊性会影响愿望思考( w i s h f u lt h i n k i n g ) 、寻求社会支持( s o c i a l s u p p o r ts e e k i n g ) 和问题定向应对方式的使用。其中，愿望思考受对控制性评价的影响，逃避应对 则不受所测量到的评价影响。 国内有关中学生压力评价的研究并不多见，仅有的几项研究多集中在学业压 力的领域。张向葵等人( 2 0 0 2 ) 的一项研究涉及认知评价与高考压力的关系，并 将高考压力认知评价分为积极评价和消极评价两个维度，结果表明积极认知评价 6 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理致感水平初中生对压力的认知评价研究 和消极认知评价分别与高考压力有显著的负相关和正相关。陈旭( 2 0 0 4 ) 在其中 学生考试压力评价问卷中，将中学生考试压力评价分为威胁性评价和挑战性评 价两个维度，通过路径分析发现中学生的考试压力评价对其学业压力应对策略有 直接效应。陈江波( 2 0 0 6 ) 结合阀卷调查和现场情境测评方法考察不同学业压力 情境下中学生的认知评价对应对策略的影响，结果发现中学生的学业压力认知评 价含有三个相互关联的因子：胜任力评价、挑战性评价和威胁性评价，并且中学 生的认知评价、应对策略以及认知评价对应对策略的预测作用都存在情境差异。 依据l a z a r u s 的观点，压力的认知评价即初级评价，一般被分为威胁性和挑 战性两类。早期一些验证压力和应对模型的研究还探查了与认知评价相关的指导 语对于情绪和生理反应的影响。结果表明，相比威胁性和无指导语条件下的评价， 推理性和否定性评价与低水平的心理和生理压力反应相关。有研究指出，在心理 算术任务中，威胁性评价与知觉到的高压力水平和不同类型的心血管活动相关 ( t o m a k ae ta 1 ，1 9 9 3 ，1 9 9 7 ) 。f o n t a n a 和m c l a u g h l i n ( 1 9 9 8 ) 列举了一系列实 验证据表明个体的评价方式可以影响血压和心率等生理指标，并且与心血管功能 障碍或疾病相关。尤其是消极评价已被证实与心理危机和身体健康问题的增加有 关( c 0 h e n ，k e s s l e r g o r d o n ，1 9 9 5 ) 。例如在癌症研究领域，压力评价的严重 程度能够直接作用于结果，即压力水平高的评价会导致更多消极结果的出现 ( b o w m a n ，d e i m l i n g ，s m e r g f i a ，s a g e & k a h a n a ，2 0 0 3 ) 。不仅生理反应，一些 研究还考察了评价和情绪唤起的关系以及在预测情绪体验方面的作用。k a r l 等人 ( 2 0 0 3 ) 发现，威胁性评价、挑战性评价以及它们的交互作用能够独立预测心脏 舒张压反应，在高威胁性低挑战性的个体身上，心脏舒张压最高；威胁性的评 价还能够预测消极情感反应和知觉到的压力水平；挑战性的评价与积极情绪体验 和任务参与程度相关。 虽然应激理论强调评价过程的情境特异性，但有研究者( s c o t tc r o e s c h & a n t h o n y a r o w l e y ，2 0 0 5 ) 认为一些个体在评价自身和环境的交互作用时，具 有特质性的判断倾向，即对不同情境倾向于做出较为一致的挑战性或者威胁性的 评价。这其实与压力应对的个体环境模型是一致的，即强调情境的要求和个 体自身资源的稳定性之间的动态平衡。个体拥有的资源涉及许多不同特点的范 畴，但属于特定范畴内的资源是相对稳定的，如社会支持网络、带有个人倾向的 应对技能等。这些范畴的特征影响到个体对压力情境的知觉，并可能使个体在压 力面前表现出稳定的耐力和易受压力伤害的差异。类似的观点也在问题解决的相 关研究中( h e p p n e r ，w i t t y & d i x o n ，2 0 0 4 ) 被提及。d z u r i l l a 和n e z u ( 1 9 9 0 ) 指出问题解决评价是个体关于自身问题解决能力一系列总的观念或期望。这些观 点具有动机的成分，体现在它包括一种抽象的、概括化的情感认知行为 7 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理一致感水平初中生对压力的认知评价研究 反应倾向，而且这种倾向是对不同情境会做出相对稳定的特征性评价。因此，对 问题解决评价属于趋进性的个体相比那些回避性的个体，可能在压力情境下的参 与程度会更高。 随着对评价结构和特点研究的增多，良好的压力评价测量工具就显得尤为重 要。但目前信度好、适用于多种情境的测量个体压力评价倾向的工具还很少。由 于工具的缺乏，许多研究者只能使用由众多单一项目合成的问卷或者一些质量并 未得到检验的小型量表进行评价的测量，这不可避免会出现很多测量方面的漏 洞，而且这些量表很多都只适合特定的压力情境。另有一些研究者沿用由 f o l k m a n 和l a z a r u s 传统的评价测量方法发展而来的形容词列表法，但备受质疑， 有人指出这一工具中的分量表之一内部信度较低，未进行过因素分析的检验，而 且内容上存在评价和应对、情绪的混淆。尽管如此，也有一些研究者编制了用于 多种情境的一般压力认知评价量表，并得到较为广泛的使用，如压力觉知量表 ( p e r c e i v e ds t r e s ss c a l e ，c o h e n ，k a m a r c k & m e r m e l s t e i n ，1 9 8 3 ) ，p e a c o c k 和w o n g ( 1 9 9 0 ) 的压力评价量表( s t r e s sa p p r a i s a lm e a s u r e ，s a m ) 。其中，s a m 是使 用较多的一种。s c o t tc r o e s c h 和a n t h o n ya r o w l e y ( 2 0 0 5 ) 对s a m 进行了修 订，将其由原来包括三个初级评价维度和三个次级评价维度的结构修改为包括三 个初级评价维度( 挑战性、威胁性和中性) 和一个次级评价维度( 资源) 的结构。 2 1 3 3 应对的研究 应对是心理压力过程中另一个重要的中介变量，l a z a r u s 最早将“应对 引 入压力研究的领域，认为应对是“在情境改变超出个体资源的承载能力时，为适 应新情境的要求，个体做出认知改变和行为努力的过程。l a z a r u s 认为可从三个 不同角度看应对：应对是一种品质或风格；应对是一个过程；应对是一种资源。 品质或风格意义上的应对是指人们总是以类似的方式对环境做出反应，或者说是 对压力相对固定的反应方式，例如逃避、压抑等；过程意义上的应对是在处理各 种超出个人应对资源的有害环境时所付出的认知和行为的努力，而且这种努力是 不断变化的；资源意义上的应对是指应对资源作为一个人处理各种压力的能力， 表现为某种智慧的思想或行为，也可把应对资源定义为降低压力感受或提高应对 效果的条件或内在素质。 关于应对本身的研究，主要集中在应对分类、测量和结构研究。经典的应对 研究当属 a i z a l l l s 和f o l k m a n ( 1 9 8 0 ) 根据个体采取的应对反应的方向将其分为 问题焦点应对( p r o b l e m - f o c u s e dc o p i n g ) 和情绪焦点应对( e m o t i o n f o c u s e d c o p i n g ) ，并编制了较为系统的应对量表应对方式调查表( w a yo fc o p i n g ) 。 这一量表包括正面应对、接受责任、远离、寻求社会支持、正向再评价、自我控 8 华东师范大学2 0 0 8 届硕士学位论文不同心理致感水平初中生对压力的认知评价研究 制、逃避和计划问题解决等8 种应对策略。后来，b i l l i n g s 和m o o