（教育学专业论文）中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究.pdf

一一一 f jflflrr f l f l f j i j ri ir jfi i i ii iij 1 0 一 摘要 【y 2 0 4 6 8 3 5 学习动机和学习策略是学习心理学和教育心理学中两个重要的 概念，两者可能影响学生顺利进行学习。在我国现行教育体制下，中 学生的学业负担相对较大，对中学生化学学习动机、学习策略与学习 成绩的进行相关研究，有利于提高学生化学学习动机强度，提高学生 化学学习策略运用水平，提高学生的化学学习效率，同时教会学生学 会学习。 本文通过问卷调查的方法，以湘潭市三所中学初三至高二学生为 研究对象，以自编问卷和2 0 1 0 年湘潭市下学期期末化学统考成绩为 研究材料，就湘潭市中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的关 系进行了实证的分析与探讨。 具体地说，本文主要研究以下几个问题：中学生化学学习动机、 学习策略的基本情况研究；中学生化学学习动机、学习策略发展特点 和发展趋势( 包括性别、年级、年龄、家庭出身地、学校性质、独生 子女与否、父母文化层次等不同个体背景下的差异研究) ；中学生化 学学习动机、学习策略与学习成绩的关系研究。 研究结果表明： 第一，中学生化学学习动机、学习策略存在显著的年级差异； 第二，中学生化学学习动机和学习策略不存在显著性别差异，但 学习动机中认知内驱力维度存在显著性别差异 第三，中学生化学学习动机与化学学习成绩存在显著的正相关； 第四，中学生化学学习策略与化学学习成绩存在显著的正相关。 中学生化学学习动机、学习策略与学业成绩的相关研究是在借鉴 +。 。- 一一 一 以往研究的基础上进行的，研究者希望通过细化研究对象，拓展研究 内容来进一步延伸学习动机、学习策略、学习成绩的关系研究。 但限于客观条件和研究者研究能力，本研究还存在很多不足和需 要进一步完善的地方。 关键词：中学生化学学习动机学习策略学习成绩 i l a b s t r a c t l e a r n i n gm o t i v a t i o n a n d l e a r n i n gs t r a t e g i e s a r et w o i m p o r t a n t c o n c e p t si nl e a r n i n gp s y c h o l o g ya n de d u c a t i o np s y c h o l o g y ，b o t he f f e c t t h ec o n d u c to fs t u d e n t s l e a r n i n g i no u rc u r r e n te d u c a t i o ns y s t e m ，t h e a c a d e m i cb u r d e no ns t u d e n t si sr e l a t i v e l yl a r g e ，d or e s e a r c hi nm i d d l e s t u d e n t s c h e m i c a ll e a r n i n gm o t i v a t i o n ，l e a r n i n gs t r a t e g i e sa n da c a d e m i c a c h i e v e m e n t sc a l lb ep r o p i t i o u st o i m p r o v et h ei n t e n s i t yo fs t u d e n t s l e a r n i n gm o t i v a t i o n ，t h e l e v e lo fs t u d e n t s l e a r n i n gs t r a t e g i e s ，t h e e f f i c i e n c yo fs t u d e n t s c h e m i c a la c a d e m i ca c h i e v e m e n t sa n dc a nh e l p s t u d e n t sl e a r nh o wt o1 e a r n t h i sp a p e r , b a s e do nt h eq u e s t i o n n a i r es u r v e y , a i m st oa n a l y s ea n d d i s c u s st h er e l a t i o no fx tm i d d l es t u d e n t sc h e m i c a ll e a r n i n gm o v i t a t i o n ， l e a r n i n gs t r a t e g i e s a n da c a d e m i ca c h i e v e m e n t s i tc o l l e c t si t sd a t e t h r o u g hq u e s t i o n n a i r es u r v e yb yt h r e a t i n gt h r e eg r a d eo f m i d d l es t u d e n t s f r o mt h r e em i d d l es c h o o li nx i a n g t a n gc i t y i t sr e s e a r c hm a t e r i a l sa r e s e l f - a u t h o r i z e dq u e s t i o n n a i r ea n dt h e2 010f i n a le x a ms c o r e sf o rt h es t u d y o fc h e m i c a lt ox i a n g t a nc i t y s p e c i f i a l l y , t h i sp a p e ri n v e s t i g a t et h ef o l l o w i n gm a i np r o b l e m s ：t h e b a s i cs i t u a t i o no fm i d d l es t u d e n t sc h e m i c a ll e a n r i n gm o t i v a t i o n ，l e a r n i n g s t r a t e g i e s ；t h ec h a r a c t e r i s t i c s a n dd e v e l o pt r e n do fm i d d l es t u d e n t s c h e m i c a l l e a r n i n gm o t i v a t i o n ，l e a r n i n gs t r a t e g i e s ( i n c l u d i n g g e n d e r , g r a d e ，a g e ，f a m i l yb a c k g r o u d ，s c h o o ln a t u r e ，t h eo n l yc h i l do rn o t ，t h e d i f f e r e n tl e v e l so fp a r e n t a la n ds oo n ) ；t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nm i d d l e c h e m i c a l l e a n r i n gm o t i v a t i o n ，l e a n r i n gs t r a t e g i e s a n da c a d e m i c a c h i e v e m e n t s 砀er e s u l t sa sf o l l o w s ： i i i f i r s t ，t h e r ee x i s t ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei ng r a d eo f m i d d l es c h o o ls t u d e n t s l e a r n i n gm o t i v a t i o na n dl e a r n i n gs t r a t e g i e s ； s e c e n d ，t h e r eh a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei ng e n d e ro fm i d d l es c h o o l s t u d e n t sl e a m i n gm o t i v a t io na n d l e a r n i n gs t r a t e g i e s ，b u t c o g n i t i v ed r i v e ； t h i r d ，t h e r ei ss i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o nb e w e e nc h e m i c a ll e a l m i n g m o t i v a t i o na n dc h e m i c a ll e a r n i n ga c h i e v e m e n ti nm i d d l es c h o o l s t u d e n t s ； f o u r t h ，t h e r ei ss i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o nb e w e e nc h e m i c a ll e a r n i n g s t r a t e g i e sa n dc h e m i c a ll e a r n i n ga c h i e v e m e n ti nm i d d l es c h o o ls t u d e n t s ； t h er e l e v a n tr e s e a r c ho fm i d d l es c h o o l s t u d e n t s l e a r n i n gm o t i v a t i o n 1 e a r n i n gs t r a t e g i e sa n da c a d e m i ca c h i e v e m e n ti so nt h eb a s i so fp r e v i o u s r e s e a r c h ，t h r o u g hr e f i n e t h er e s e a r c h o b je c t ，e x t e n dt h e r e s e a r c h c o n t e n t ，r e s e a r c h e r sh o p et h a tf u r t h e re x t e n dt h er e l a t i o no fl e a r n i n g m o t i v a t i o n ，l e a r n i n gs t r a t e g y , l e a r n i n ga c h i e v e m e n t b u tl i m i t e db yo b j e c t i v ec o n d i t i o n sa n dr e s e a r c ha b i l i t y , t h i sr e s e a r c ha l s o h a sm a n yd e f i c i e n c i e sn e e dt of u r t h e ri m p r o v e k e yw o r d s ：m i d d l es t u d e n t ；c h e m i c a l ；l e a r n i n gm o t i v a t i o n ；l e a r n i n g s t r a t e g i e s ；a c a d e m i ca c h i e v e m e n t i v 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 1 文献综述 1 1 相关概念解析 1 1 1 学习动机的定义及分类 1 1 1 1 学习动机的概念 “动机词，最早源于拉丁文“m o v e r e ”，意指移动或影响行动。 传统上，动机一词更多的置于心理学和教育学层面，理解为个体进行 某种形式活动的主观原因。正因为动机一词与人类行为紧密联系，使 得自2 0 世纪3 0 年代以来的关于动机的科学研究一直未对“动机 一词 形成一致的意见，其概念见仁见智。中国大百科全书心理学卷将 动机定义为“行为发动的起因，也即个体用某种形式活动的主观原因 1 1 辞海定义动机为“使个体激发和维持其行动，并促使行动朝向 一定目标的心理倾向或内部驱力嘲我国心理学家也从不同的角度对 动机的概念进行了界定，朱智贤认为动机是“个体的内在过程，行为 是这种内在过程的结果”【3 】；邵瑞珍认为动机是c t 以一定方式引起并维 持人的行为的内部唤醒状态” 4 1 黄希庭将动机定义为“激发和维持个 体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力，【5 1 从工 具书和各心理学家对“动机的定义中不难看出，动机更多的表述为一 种内在过程或内在活动，它的刺激源可能是外部因素也可能是内在因 素，而它的结果是激发和维持个体的行为。 动机作为一种心理倾向，能否成为学生取得学业成就的重要力 量? 它与学生学业成就的关系如何? 最早明确将动机一词融入学习 的是一批涉足教育心理学研究领域的心理学家，他们从自己的实验结 果和理解出发，从不同角度对学习动机进行了定义。w i l l i a m s 将学习 动机定义为“种认知和情绪上被激发的状态，从而导致一种有意识 硕士学位论文 的行动决定。这种决定使人们持续智力或体力上的努力，最后达到先 前制定的某个或多个目标，1 6 李伯黍、燕国材将学习动机定义为“激 发个体进行学习活动，维持己引起的学习活动，并导致行为朝向一定 的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 【7 】中国大百科全书( 心 理学卷) 认为学习动机是“直接推动学生进行学习的内部动力。【8 1 1 1 1 2 学习动机分类 国内外学者试图对学习动机进行分类，角度和标准的不一，导 致各种分类模式莫衷一是，大致有几下几种分类标准： ( 1 ) 内部动机和外部动机 从个体学习动机的动力来源划分，学习动机可分为外在动机与 内在动机。外在动机是指外在因素激发个体行为倾向的动机，这一 动机通常是通过给予表扬、奖品、奖金、荣誉等实现。如在化学学 习中，学生为了获得父母、老师的表扬，获得同学的羡慕和尊重， 而努力学好化学。内在动机是指个体因内在需求引起的行为倾向。 如学生因化学学科的趣味性、将来想从事医生、新材料研究者等与 化学相关的职业而认真学习化学。内在动机一般通过个体提高自身 能力、满足个人兴趣爱好等体现。 ( 2 ) 认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力 奥苏贝尔( d a u s u b e l ) 从影响学生取得学业成就的角度出发， 将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知 内驱力是在要求理解和掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解 决问题的需要上产生的，指向学习任务本身，属于一种内在动机。 如希望通过化学学习解释日常生活现象和解决一些日常生活问题 而学习化学即属于认知内驱力。自我提高内驱力是在通过胜任某些 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 活动，即个体因自己的胜任能力或学习能力而赢得尊重或相应地位 的基础上产生的。如化学学习中，个体希望获得好的名次，想在化 学竞赛中获奖而努力学习化学。附属内驱力是个体为了保持他人特 别是长者们的赞许或认可而表现出来的一种需要，如因喜欢化学老 师而学习化学兴趣浓厚，为了报答父母而认真学习化学。自我提高 内驱力和附属内驱力均属于外在动机。 ( 3 ) 远景动机和近景动机 将学习动机划分为远景动机和近景动机是从个体动机行为和目 标的远近关系方面考虑的。个体动机行为与长远目标相联系的动机 为远景动机，如为了实现个体的理想，为了成就事业而学习；近景 动机是指个体动机行为与近期目标相联系，此种动机通常与学习活 动本身联系紧密，如学生为了期末考试取得好成绩努力学习。远景 动机和近景动机是相对的，在一定条件下，两者可以相互转化。 有学者根据动机在活动中所起作用不同，将动机划分为主导性 动机和辅助性动机，也有学者根据动机的意义，将学习动机划分为 合理动机和不合理动机，根据动机的社会价值将动机划分高尚动机 和低级动机。部分学者按照动机的起源将动机分为生理性动机和社 会性动机：英国心理学家b i g g s 将动机分为表层动机、深层次动机、 成就型动机。 本研究意在考察中学生的化学学习动机取向，通过问卷形成前的 教师和学生访谈，研究者了解到中学生进行化学学习的动力主要来自 兴趣爱好、现实任务、父母老师情感制约、自我提高等方面，将每一 独立分散的原因进行总结，发现中学生化学学习动机取向与奥苏贝尔 的动机类型划分比较一致。因此，本研究对中学生化学学习动机的研 究将以奥苏贝尔的动机类型( 认知内驱力、自我提高内驱力、附属内 硕+ 学位论文 驱力) 为基础而展开。 1 1 2 学习策略的概念及结构 学习策略一词是布鲁纳于1 9 5 6 年在提出“认知策略”概念后逐步 形成的。关于学习策略的研究，我国二千多年前的教育专著学记 中就有记载：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其 善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困 然后能自强也 【9 】。学习策略作为一个教育学、心理学命题，一直为 研究者关注，但在有关学习策略的研究中，学习策略的界定和结构始 终是一个尚未统一的问题。 对于什么是学习策略，国内外的学者做了很多有意义的总结，但 由于学习策略的内隐性，研究者多从不同角度、使用不同的研究方法 进行研究，这也就导致对学习策略的定义至今没有达成共识。纵观已 有文献，对学习策略概念的界定，大致分为三种观点：第一类是将学 习策略理解为学习活动或步骤，认为学习策略是“选择、整合、应用 学习技巧的一套操作过程是学生用于获得、保持与提取知识和作业 的各种操作与程序”( 1 9 7 8 里格尼) “是人在学习过程中用以提高学 习效率的任何活动”( 1 9 8 7m a y e r 梅耶) 此种学习策略可以总结为“方 法说”；第二类是将学习策略视为学习的规则、能力或技能，如杜菲 ( 1 9 8 2 ) 将学习策略看作是内隐的学习规则系统；蒯超英( 1 9 9 9 ) 认 为学习策略“是学习执行的监控系统，是学习者对任务的认知、对学 习方法的调用和对学习过程的调控，此种学习策略定义可总结为“控 制说”；第三类是把学习策略作为学习计划。如d e r r y 认为学习策略 是学习者为了完成学习目标而制定的复杂计划；刘儒德( 1 9 9 7 ) 将学 习策略看成是“学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 地制定的有关学习过程的复杂方案”。 从国内外各研究者对“学习策略”的定义和观点中可以看出，学习 策略是为学习本身服务的，它是一个积极主动的使用过程，同时，学 习策略的使用强调实效性和程序性。但从国内外研究者的定义中可以 明显发现，国外学者对学习策略的定义更多的从策略的结构本身出 发，而国内学者更强调学习策略的现实因素，强调学习策略的有效性 和目的性，强调元认知的参与。 学习策略概念界定的不一致，也直接导致了研究者对学习策略组 织结构的研究差异。如丹塞路( 1 9 8 5 ) 根据学习策略的功能不同，将 学习策略分为基本策略和支持策略。基本策略也称为主策略，是直接 操作材料的各种学习策略，包括信息的获得、贮存、检索和应用策略 等；支持预测也称作辅策略，主要是指帮助学习者维持适当的认知氛 围，保证基本策略的正常高效执行，包括计划制定、时间筹备分配、 自我监控和诊断策略等。w e i n s t e i n 和m a y e r ( 1 9 8 3 ) 认为学习策略包 括：认知信息加工策略；积极学习策略；辅助性策略；元认 知策略。m a c k e a c h i ee ta l ( 1 9 0 0 ) 等人根据学习策略的覆盖成分，认 为学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三个部分。这 是国外比较有代表性的三种学习策略的分类方式。国内学者蒯超英认 为，学习策略分为学习方式、学习的调节与控制、元认知；【1 0 】史耀芳 ( 1 9 9 1 ) 认为学习策略可由注意策略、组织策略、联想策略、情绪策 略、动机和情绪策略、元认知策略等策略构成；秦行音( 1 9 9 8 ) 将学 习策略划分为元认知策略、认知策略、动机策略和社会性策略。纵观 国内外学者对学习策略组织结构的划分，尽管对学习策略的构成有不 同的意见，但认知策略和元认知策略始终是被绝大多数研究者归为学 习策略的两个基本内容。结合前人的研究结果和笔者对我国中学生学 硕士学位论文 习策略运用情况的实际访谈和分析，在本研究中笔者将学习策略分为 四大类：认知策略、元认知策略、资源管理策略、情绪策略，具体划 分如图1 1 2 1 ： 认知策略 li 元认知策略 il 资源管理策略ll 情绪策略 复il 组 述ii 织 策ll 策 略ii 略 监i 调 控i 节 策l 策 略l略 图1 1 2 1 ：学习策略结构示意图 1 2 学习动机、学习策略与学习成绩关系的研究 1 2 1 学习动机与学习策略的关系研究 学习动机和学习策略是决定学生学习效率和结果的两个重要因 素，两者之间的联系及他们与学业成就的关系早为人们关注。学生的 学习动机取向与学习策略种类选择相关如何? 国外学者b i g g s 1 1 】的研 究显示，具有表面型动机的学生倾向于选择和使用机械学习策略；张 亚玲( 1 9 9 9 ) 、杨善禄( 1 9 9 9 ) 的研究结果表明：表层型动机采用表 层型学习策略的可能性更大，深层型动机和成就型动机的学生使用深 层型策略和成就型策略的可能性则更大。学生学习动机强度与学习策 略运用水平的关系如何? 国外学者b i g g s 1 2 1 的研究显示，动机强烈的 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 学生倾向于经常使用他们已掌握的学习策略，而动机弱得学生对学习 策略的使用不敏感；c a r o l e 【1 3 】等人的研究表明：相比低动机水平的学 生，具有良好动机水平的学生表现出更积极的自我监控和自我策略指 导；李亚云( 2 0 0 5 ) 的研究结论表明：高三学生追求成功的动机越强 烈，就越倾向于积极地运用多种学习策略来帮助自己完成学业取得成 功；张亚玲( 1 9 9 9 ) 、w o l t e r s ( 1 9 9 8 ) 等人均通过实证研究得出结论： 学习动机与学习策略有显著的正相关；p o k a y 和b l u m a n f i e l d ( 1 9 9 0 ) 、 刘加霞( 2 0 0 0 ) 王振宏等研究者均认为学习动机可能通过影响学习策 略而间接影响学业成绩。 1 2 2 学习动机与学习成绩的关系研究 学习动机作为直接推动学生学习的内部动力，它起着激发、维持 学习的作用。针对学习动机和学业成就的关系，国内外的研究结论并 非完全一致。目前，国内外已有比较多的文献证实了学习动机和学习 成绩之间的关系，u g u r o g l u m & w a l b e r g h ( 1 9 8 5 ) 考察了大量关于动机 与成就关系的研究报告，发现其中9 8 的呈正相关，研究表明，高动 机水平的学生，其成绩也相对比较高，反之，较高的成绩也能导致较 高的动机水平；p o k a y 和b l u m a n f i e l d ( 19 9 0 ) 认为，成就动机通过影 响学习策略的运用而间接影响学习成绩；国内学者刘加霞等人( 2 0 0 0 ) 通过问卷对中学近4 0 0 名学生进行调查，结果表明：中学生的学习动 机与学习成绩之间呈显著正相关；张兴贵( 2 0 0 0 ) 研究表明，初中生 成就动机与学业成绩显著相关；沃建中、黄中华、林崇德等人( 2 0 0 1 ) 的研究表明：中学生的成就动机与其学业的关系不言而喻，成就动机 水平高低对学业成绩具有很高的预测力。但在这些研究之外，仍有很 多国内j l - 学者的研究表明，学习动机与学习成绩的关系不显著，如日 本的山内等人认为中学生的成就动机与学业成就无明显相关，摩根的 硕士学位论文 研究结果表明，成就动机与学业成绩相关很低甚至不相关；国内学者 刘晓明( 1 9 9 1 ) 、刘欣( 2 0 0 2 ) 、徐海波( 2 0 0 2 ) 等人调查结果显示， 学习动机的强弱与学业成绩的好坏关系不大；李亚云( 2 0 0 5 ) 的相关 研究也显示高三学生的成就动机与高考成绩之间的相关不显著。以上 研究结果为本研究提供了良好的基础，同时学习动机分类方式的多样 化，这也为笔者继续研究学习动机与学习成绩的关系提供了较大的研 究空间。 1 2 3 学习策略与学习成绩的关系研究 学习策略和学业成绩关系密切，大量研究证实学习策略运用与学 生学业成绩之间存在非常显著的正相关，如王振宏( 2 0 0 0 ) 、刘萍 ( 2 0 0 0 ) 、谷生华( 1 9 9 8 ) 、辛涛( 2 0 0 0 ) 等、刘志华( 1 9 9 3 ) 、郭占 基( 1 9 9 3 ) 等的研究结果表明，学习策略与学业成就呈显著正相关， 并与学业成就存在因果关系；总体上，研究者较一致认为学生有效运 用学习策略能够提高其学业成就。研究学习策略是为了提高学生的学 习效率，帮助学生学会学习。那么，学习策略会不会具有明显的可迁 移性，在对整体学业成绩有影响的情况下，同样与具体学科有显著的 相关作用，丰富的研究成果也为笔者研究学习策略与化学学习成绩的 关系提供了基础和视角。 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 2 问题的提出 2 1 已有研究的评价 国内外研究者在学习动机、学习策略及其相关领域进行了大量、 广泛、深入的研究和探讨，取得了较多的研究成果，尤其是在成就动 机、元认知、学习策略等领域。但目前为止，针对具体学科，探讨具 体学科学习动机、学习策略与学业成绩关系的研究不够深入，尤其体 现在理工科科目上，在能搜索到的具体学科研究中，绝大部分涉及的 是英语学科。同时，在具体学科学习动机、学习策略与学业成绩相关 关系的研究中，学习成绩的把握不够统一，这也与现行我国中小学期 中期末考试现实存在较大关系，研究者不大容易获得全市、全省乃至 全国的比较统一的成绩评定，因此跨省市、跨学校的比较研究相对较 少。再次，在学习动机、学习策略这一领域的研究所得结论仍有不一 致之处，对其结论应用的普遍性有待进一步研究验证。这些都为本文 开展研究提供了一定的研究空间和可能性。 2 2 本研究的范围 本研究仅针对湘潭市中学，中学包括初级中学和高级中级。本研 究选择湘潭市作为研究范围，原因有两点：第一，对该地区比较熟悉， 实地走访时能有效的与研究对象进行沟通，使整个调查更具便利性。 第二，湘潭市2 0 1 0 年下学期化学期末考试为全市统考，且集中阅卷， 考试成绩具有较大的信度和效度；同时，统考也为比较同一年级层次 学生化学学习动机、化学学习策略与学业成绩的关系提供了可能性。 2 3 本研究的内容 本研究主要包括以下研究内容：中学生化学学习动机、学习策略 的基本情况研究；中学生化学学习动机、学习策略发展特点和发展趋 9 硕士学位论文 势( 包括性别、年级、年龄、家庭出身地、学校性质、独生子女与否、 父母文化层次等不同个体背景下的差异研究) ；中学生化学学习动机、 学习策略与学习成绩的关系研究； 2 4 本研究的假设 假设一：中学生的化学学习动机、学习策略存在年级差异、性别 差异和学校差异； 假设二：中学生的化学学习动机、学习策略与化学学业成绩存在 相关； 2 5 本研究的目的和意义 本研究的主要目的是通过对湘潭市中学生化学学习动机、学习策 略与学习成绩的相关关系的调查和分析，描述中学生化学学习动机、 学习策略的基本使用情况，提炼中学生化学学习动机、学习策略发展 特点和发展趋势( 包括性别、年级、年龄、家庭出身地、学校性质、 独生子女与否、父母文化层次等不同个体背景下的差异研究) ，探讨 化学学习动机、学习策略与学习成绩三者的相关关系，以期为化学教 师教学、班主任教学工作，中学生学习动机、学习策略调整提供借鉴 结论。同时，本研究希望能为基础教育提供一定的理论依据。 学习动机和学习策略是学习心理学和教育心理学中两个重要的 概念，两者可能影响学生顺利进行学习。在我国现行教育体制下，中 学生的学业负担相对较大，对中学生化学学习动机、学习策略与学习 成绩的进行相关研究，有利于提高学生化学学习动机强度，提高学生 化学学习策略运用水平，提高学生的化学学习效率，同时教会学生学 会学习。研究不同个体背景中学生学习动机、学习策略的差异，对于 学生自觉利用和改变学习策略进行学习有一定的警示作用。随着我国 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 教改工作的不断推进，探究性学习的风气日益浓厚，研究中学生化学 学习动机取向、强度以及不同个体背景学生学习动机、学习策略的差 异，能促使教师更好的研究化学学习策略方法，积极提高教师指导学 生化学学习的水平，为化学教师在教学中激发学生化学学习动机、规 划调整化学学习策略提供了一定的依据。 硕士学位论文 3 研究方法 3 1 研究对象 本研究选取了湘潭市三所中学( 湘潭县一中、湘机中学、凤凰中 学) 从初三到高二的学生作为研究对象。本次调查共发放学生问卷 3 5 8 份，回收3 5 6 份；剔除无效问卷，共收集有效问卷共3 5 0 份，有 效回收率为9 7 8 。样本具体情况如下表3 1 1 ： 表3 1 1 学生样本分布情况 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 3 2 研究材料 3 2 1 湘潭市中学生化学学习动机、学习策略调查问卷( 见附录1 ) 本自编问卷是在参考和借鉴温斯坦等人编制的“标准化学习策略 量表 、p i n t r i c h 等人编制的“动机和学习策略量表”、相关理论著作、 已有相关研究自编问卷的基础上，经过严格分析和预测编制而形成的。 此问卷包括三个部分： 第一部分为被试个人基本信息，即本研究个体的背景因素。包括 性别、年龄、年级、班级、家庭所在地、家庭氛围、平时化学成绩等 项目； 第二部分为学生学习化学的原因分析，即学生化学学习动机取向 调查，此部分包括认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力和无明确 动机四个维度，共1 5 个小项目。 第三部分为学生学习策略调查，此部分题目从认知策略( 注意策 略、精细加工策略、复述策略、组织策略) 、元认知策略( 计划策略、 监视策略、调节策略) 、资源管理策略( 时间管理策略、环境管理策略、 学业求助策略) 和情绪策略( 动机激发策略、情绪调节策略) 四个维 度设计，共计3 4 个小项目。 第二、三部分问卷采用5 级记分法，分别在“完全不符合 、“不 太符合有时符合”、“比较符合、“完全符合 五个等级中，评定与个 人实际最相符的程度。其中，第三部分第2 7 个项目为反向计分。 3 2 22 0 1 0 年下学期湘潭市化学期末统考成绩 调查对象本人在调查问卷上填写2 0 1 0 年下学期化学期末考试 成绩。由于2 0 1 0 年下学期湘潭市化学期末考试为全市统考、且集中 阅卷，因此同一年级层次的考试成绩具有较强的可比性。本研究将被 试的个人成绩分年级按所收集成绩的平均数( m ) 加减一个标准差 ( s d ) 的标准，将被试分为高分组、中间组、和低分组，即化学成 绩大于m + s d 的被试为高分组，化学成绩为m s d 的被试为低分组， 硕士学位论文 化学成绩在m s d 和m + s d 之间的被试为中间组，以方便考察被试 在化学学习动机、化学学习策略等方面的差异。化学成绩具体分组如下： 表3 2 2 样本化学成绩等级分布表 3 3 研究程序 3 3 1 编写问卷 通过文献资料( 包括理论著作、各类百科全书、词典及论文等) 的搜索与总结，确定“学习动机和学习策略 的结构。与此同时，对湘 潭市各中学老师和学生进行访谈，初步归纳出中学生化学学习常见的 学习动机和学习策略。以此为参照设计调查问卷，然后进行小范围的 调研，结合调研的实际反馈信息调整学习动机和学习策略的结构界定 和调查设计。 3 3 2 问卷调查 运用调查问卷对湘潭市3 所中学的3 0 0 多名学生进行开放式问卷 调查。调查以团体施测的形式进行，主试为笔者和调查对象化学教师， 统一指导语。 3 3 3 数据处理 数据的录入、统计处理采用统计软件s p s s l 3 0 。 统计方法为描述性统计、t 检验、单因素方差分析及相关分析。 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 4 研究结果 4 1 中学生化学学习动机、学习策略的基本情况统计分析 4 1 1 中学生化学学习动机基本情况 表4 1 1 1 中学生化学学习动机取向基本情况 从表4 1 1 1 可以看出，整体上，中学生在认知内驱力一维度上 得分更高，但各学习动机取向之间差距并不大。调查显示，学习动机 取向选择等级更高( 完全符合) 的项目为“我相信通过自身努力，我 能学好化学，并取得好的化学成绩 及“只有认真学好每门课程( 包括 化学) 才对得起父母”，选择率分别为4 2 9 和3 0 6 ；持坚定反对情 况( 完全不符合) 的化学学习动机项目为“我想在化学知识( 或能力) 竞赛中获奖，所以认真学化学”、“我想将来从事医生、新材料研究 者等与化学相关的职业及“化学学得好，能赢得同学的羡慕和尊重”， 选择率为2 4 0 、2 2 9 和2 2 3 。针对中学生可能存在的学习动机 极不明确情况，笔者设置了“学校开设了化学这门课，我不得不学一 项目，有近4 2 9 的表示赞同。从具体项目分析可以看出，中学生化 学学习动机取向与我国现有教育体制和考核方式存在较大关联，中学 生的化学学习动机取向受现实因素制约。 硕士学位论文 - _ _ _ - - - 一_ 一 4 1 2 中学生化学学习策略基本情况 表4 1 2 1 中学生化学学习策略基本情况 - _ _ _ _ _ _ _ - - - _ _ - - _ - 一一l _ 中学生初三高一 高二 学习策略 认知策略 注意策略 ms t dm s t dm s t dms t d 3 1 26 l3 4 5 3 1 06 5 3 7 9 3 4 98 7 3 7 8 精细加工策略 3 2 87 1 3 6 6 复述策略 组织策略 3 0 68 1 3 4 5 2 7 17 9 2 9 7 元认知策略 3 0 57 2 3 4 0 计划策略 监视策略 调节策略 2 7 6 8 33 0 1 3 1 38 3 3 4 5 3 2 6 7 93 6 5 资源管理策略3 0 27 23 3 6 时间管理策略2 9 18 73 2 5 环境管理策略 3 0 4 7 23 2 8 学业求助策略3 1 08 4 3 5 0 情绪策略3 4 26 53 6 4 动机激发策略3 1 87 8j 4 1 6 73 1 4 7 93 1 4 8 83 5 6 ，7 5 3 3 3 7 3 3 0 5 9 02 7 7 7 83 0 8 9 0 2 8 0 9 4 3 1 7 8 0 3 2 6 7 6 2 9 8 8 7 2 8 3 9 1 3 0 1 9 03 1 0 6 73 4 3 7 8 3 2 5 5 9 6 0 8 3 6 4 7 7 7 2 7 0 8 1 8 0 7 7 7 1 8 6 9 7 7 8 6 4 7 7 3 1 2 3 1 0 3 3 3 3 1 0 2 9 4 2 5 8 2 9 1 2 6 2 2 9 8 3 1 3 2 9 0 2 9 9 2 9 8 3 3 3 3 0 2 6 1 1 6 5 8 8 7 0 8 1 7 9 6 8 8 0 8 0 7 7 8 7 9 8 8 3 6 4 7 7 情绪调节策略3 6 67 73 8 98 3 3 6 07 5 3 6 47 7 1 6 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 从表4 1 2 1 可以看出，整体上，中学生情绪策略得分更高，也即 学生运用情绪策略更为频繁，特别是情绪调节策略。在回答“学习时 一旦出现心烦情绪，就立刻采取方法使自己心情平静 一问题上，有 近8 1 4 表示符合。总体上，中学生在化学学习时对学习策略的运用 处于中等水平，平均值在2 7 l 至3 6 6 之间。调查显示，中学生对组 织策略的运用度最低，尤其是在采用多种渠道多种方法构建化学知识 整体一策略上意识较差。如中学生不善于利用表象或图示将零散的化 学知识系统化。同时，调查反映，中学生时间管理策略运用不够，很 少有学生能认清自身学习效率时间段变化，并合理安排时间，有效利 用高效率时段。 4 2 中学生化学学习动机、学习策略发展特点和发展趋势 4 2 1中学生化学学习动机、学习策略的性别特点 为了了解中学化学学习动机、化学学习策略的性别差异，研究对 男女学生在化学学习动机、学习策略及各维度下的均值进行了独立样 本t 检验，具体结果见表4 2 1 1 、表4 2 1 2 ： 4 2 1 1 中学生化学学习动机性别差异分析 硕士学位论文 表4 2 1 1 性别在中学生化学学习动机上的t 检验结果 表示p 0 0 5 ( 2 t a i l e d ) ；p 0 0 1 ；船p 0 0 0 1 调查显示，在化学学习动机取向上，男生和女生均在认知内驱力一维 度上得分最高。但男生得分( m - 3 4 7 ，s d = 8 0 ) 显著高于女生得分 ( m = 3 2 5 ，s d = 7 8 ) ( s i g ( 2 一t a i l e d ) o 0 5 ) 。从调查结果可以看出， 1 8 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 部分男生学习化学是出于对化学现象、化学学科的热爱，这种意愿较 女生强烈。女生在学习动机取向上更多表现出“感情色彩，因此学习 化学的行为更有可能取决于化学老师和父母，夹杂较复杂的情感因 素。4 2 1 2 中学生部分化学学习策略性别差异分析 表4 212 性别在中学生化学学习策略上的t 检验结果 表示p o 0 5 ( 2 一t a i l e d ) ；p o 0 1 ；p o 0 0 1 1 9 硕士学位论文 调查显示，在化学学习策略运用上，女生较男生使用度更高， 尤其体现在情绪策略上，女生倾向于采用各种方式激发个体学习动 机。但面对化学考试，女生较男生更有可能产生焦虑情绪，以致考试 失败。这一调查结果与以上女生学习动机取向比较相符，即无论是在 学习动机取向上还是在学习策略使用上女生都带有较明显的情绪色 彩。其它各类学习策略运用水平( 如认知策略、元认知策略等) 并为 表现明显的性别差异。 4 2 2 中学生化学学习动机、学习策略的专业特点 为了了解中学化学学习动机、化学学习策略的文理科差异，研究 对文理科学生在化学学习动机、学习策略及各维度下的均值进行了独 立样本t 检验，具体结果见表4 2 2 1 ，表4 2 2 2 ： 4 2 2 1 中学生化学学习动机专业差异分析 调查显示，在化学学习动机取向上，文科生和理科生在认知内驱 力一维度上存在显著差异，理科生得分显著高于文科生。在其它学习 动机取向上，部分项目亦表现出显著性差异。特别当涉及到“化学是 高考必考科目，只能学好才能考大学”一问题上，理科生更多的表示 支持，而文科生的得分相对较低。由此可以看出，中学生化学学习动 机取向表示出较明显功利色彩，化学作为理科高考必考科目，更有可 能激发理科生学习化学的行为。文理科学生学习动机取向具体差异分 布如下表4 2 2 1 ： 中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究 学习动机 认知内驱力 化学是高考必考科 目，只有学好才能考 大学 自我提高内驱力 3 0 1 4 0 3 1 1 3 6 3 1 5 6 3 3 3 4 6 8 1 5 7 8 2 0 1 1 0 1 1 6 0 0 4 5 3 3 0 9 13 7 6 6 12 7 8 0 0 0 0 6 2 9 7 4 53 1 2 7 42 0 1 10 1 0 5 附属内驱力 2 9 6 3 63 0 0 2 03 4 00 7 4 3 表示p o 0 5 ( 2 t a i l e d ) ；p o 0 1 ；p o 0 0 1 4 2 2 2 中学生部分化学学习策略专业差异分析 调查显示，中学文科生和理科生在化学学习的认知策略、元认知 策略、资源管理策略、情绪策略等各类学习策略整体上并未出现显著 差异。结果提示，化学学习中，文科生更善于利用组织策略，理科生 对时间的管理更好。值得一提的是，在问到“完成作业后如有剩余时 间，我会有计划地给自己安排一些额外的化学任务 一问题时，理科 生的得分( m - 2 8 6 2 9 ) 显著高于文科生( m _ 2 4 0 0 ) 。由此