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反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 中文摘要 在教育领域的实际应用中，成绩反馈作为教师对学生学习过程最重要的外部干预手段之一，被普遍 应用于教学活动中。有关反馈的研究发现，个体的自我效能感、目标设置、动机倾向等因素对反馈过程 有重要影响。但反馈作用的机制，特别是积极、消极反馈对个体行为改变的影响效果，始终没有得到一 致的结果。大量的实验研究从不同角度证实了学习目标、自我效能感、归因倾向、学习策略、情绪等因 素在学习情境下自我调节过程中的重要作用。h i 鹊i 璐和c a v e r 等人从控制论的角度出发，强调了行为 反馈在个体自我调节过程中的信息功能。但是，以往的研究常常将反馈与自我调节割裂开来，或者忽略 自我调节的过程，单纯研究反馈与绩效的关系；或者忽略反馈的不同，单独探讨自我调节的过程。 本研究拟将反馈与个体的自我调节过程结合起来，考察反馈在不同自我调节水平个体调节过程中的 作用；考察反馈是如何诱发不同自我调节水平个体的情绪以及影响个体的认知活动的。 本研究首先采用在p i n l r i c h 的自我调节动机策略量表( m s t , q ) 基础上，编制的具有良好信、效度 的学习动机和认知调节量表，对北京市两所普通中学的初一和高一年级被试进行筛选，确定个体的自我 调节水平。然后通过三个研究系统考察了积极反馈、消极反馈和无反馈与不同自我调节水平学生情绪的 关系；以及反馈类型在即时和延时两种情况下，与个体认知的关系。 研究一采用混合实验设计，在筛选过的高自我调节和低自我调节组内随机选择9 9 名被试，考察不 同自我调节水平个体，接受不同反馈类型前后情绪的变化。 研究二采用混合实验设计，在筛选过的高自我调节和低自我调节组内随机选择9 9 名被试，考察反 馈对不同自我调节水平个体认知变化的即时影响。 研究三采用现场实验的方法，随机选择高中、初中各一个自然班共5 9 人作为被试，考察反馈类型 对不同自我调节水平个体认知的延时影响。 研究结果表明：反馈对个体的情绪有影响，在生理唤醒、情绪启动和自我主观体验上均有表现。即 时和延时情况下反馈对个体认知的影响侧重点不同。自我调节水平对反馈诱发个体情绪，反馈个体认知 的延时影响过程有调节作用。不同自我调节水平的个体可能存在“敏感( 优势) 反馈类型”。 关键词：反馈类型自我调节水平情绪认知 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 a b s t r a c t f e e d b a c k 啪m a k ep e o p l eb e h a v i o r sc h a n g e w h i l es e l f - e f f i c i e n c y , g o a ls e t t i n g , m o t i v a t i o nt e n d e n c y , a n ds o o n , t h a ti n c l u d e db ys e l f - r e g u l a t e dl e a m 吨c o m p e t e n c e ( s r l c ) , h a v ei m p o r t a n t l yi n f l u e n c e so nt h i sp r o c e s s h o w e v e r , t h er e s e a r c h e so ne f f e c t so fp o s i t i v ef e e d b a c k a n dn e g a t i v ef e e d b a c kh a v e n tc o i n c i d e n t c o n s e q u e n c e s i nt h a ts e l f - r e g u l a t i o nf e e d b a c k - l o o pc a ni n d u c ee m o t i o nf e e l i n g , t h i sr e s e a r c hw a n t e dt o e x p l o r et h ee f f e c t so fd i f f e r e n tt y p e so f f e e d b a c kt ot h ee m o t i o nf e e l i n ga n dc o g n i t i v ec o m p e t e n c eo fh i g h s c h o o ls t u d e n t si nd i f f e r e n tl e v e l so f s r l c w em a d eas e r i e so f r e s e a r c h e sc o n s i s to f t w ol a be x p e r i m e n t sa n daf i e l de x p e r i m e n lt h er e s u l t sa ：( 1 ) i n s h o r tp o s t - f e e d b a c ki n t e r v a l ，f e e d b a c k si n d u c ep e o p l ep h y s i o l o g i c a la r o u s i n g , e m o t i o np r i m i n ga n ds u b j e c t i v e e x p e r i e n c e ；t h er e s p i r a t i o nf r e q u e n c yo f p e o p l er e c e i v e dn e g a t i v ef e e d b a c ki ss i g n i f i c a n t l yf a s t e rt h a nt h eo h e s w h or e c e i v e dp o s i t i v ea n dn e u r a lf e e d b a c k ；p e o p l er e c e i v e dn o n - f e e d b a c kc h o o s em o r ef a k ew o r d se sp o s i t i v e o n e s ，a n dt h e yp o s i t i v er e a c t i o nt i m es i g n i f i c a n t l yl o n g e rt h a nt h eo t h e rt y p e so ff e e d b a c k s ；a n di o w - s r l c p e o p l er e c e i v e dp o s i t i v ef e e d b a c ka n dh i g h - s r l cp e o p l er e c e i v e dn e g a t i v ef e e d b a c kr e p o r tt h a tt h e yh a v e s t r o n ge m o t i o nf e e l i n g s ；t h ef e e l i n g so fh i 曲- s r l cp e o p l ea r e b e t t e rt h a ni o w - s r l co n e s ，b o t hi ! 、 p h y s i o l o g i c a la r o u s i n ga n de m o t i o nf e e l i n g ；a n d ( 2 ) i ns h o r tp o s t - f e e d b a c ki n t e r v a l ，f e e d b a c kh a v ek a f h i e n c e s o nr e a c t i o nt i m ea n dh a v en oi n f l u e n c e so nr e a c t i o na c c u r a c y ；t t l ee f f e c to fp o s i t i v ef e e d b a c kr e d u c e st h e c o g n i t i o np a c eo fp e o p l es i g n i f i c a n t l y , a n dt h eo t h e rt y p e so ff e e d b a c kh a v en oe f f e c t s ；a n 搿3 ) w h i l et h e f e e d b a c ka l s oh a v ei n f l u e n c e so nr e a c t i o na c c u r a c yi nl o n gp o s t - f e e d b a c ki n t e r v a l ；p o s i t i v ef e e d b a c ka n d n e g a t i v ef e e d b a c kp r o m o t e dt h ep e r f o r m a n c eo f l o w s r l ca n dr n i d - s r l cp e o p l e ；t h e yh a v en oi n f l u e n c e so n h i g h - s r l c ；a n d ( 4 ) s r l ci n f l u e n c e so nb o t ht h ep r o c e s s e so ff e e d b a c k si n d u c ep e o p l ee m o t i o nf e e l i n g sa n d t h o s ef e e d b a c k sa f f e c tp e o p l er e a c t i o na e c u r a c yi nl o n gp o s t - f e e d b a c ki n t e r v a l k e yw o r d s ：t y p eo f f e e d b a c ks r l ce m o t i o nc o g n i t i o n l i 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 日期：栖媚 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留 学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被套阅。有权将学 位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出 版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名： 日期：翮鲴1 相 ，夯1 汗 反馈类型、自我谓节水平与情鳍及认知的关系 引言 在教育领域的实际应用中成绩反馈作为教师对学生学习过程最重要的外部干预手段之一，被普遍 应用于教学活动中( a v r a h a m n k l u g e r a n g e m d e n i s i ，1 9 9 6 ) 。在管理实践中反馈是管理者普遍使 用的一种绩效管理手段( 王永丽等，2 0 0 4 ) 。但是心理学上始终缺乏对反馈的精确定义。然而由于反馈 的确会通过情绪、方法、动机等方面影响到个体的行为。在心理学、教育学、组织行为学领域中，大量 的研究将反馈纳入到考察范围之中，对于各种类型反馈的研究始终是个热点。 在现实生活中我们常常看到，同样一位教师以同一种反馈方式来指导学生的学习，但收到的效果却 往往存在很大的差异：同样是表扬，对有的学生来说就成为促进其继续努力的动力，而对于另外一些学 生来说，就有可能成为其停滞不前的借口：同样是批评，对有的学生来说可能就是激发其奋起直追的动 力，而对另一些学生来说，可能就是其心头挥之不去的负担 对于上面讲到的情况，以往的研究主耍强调是归园风格不同造成的。随着自我调节( s e l f - r e g u l a t i o n ) 研究的不断发展，研究者们( c m v e ：r ，2 0 0 4 ) 发现，个体通常将外界反馈结果与自我目标进行比较，并 将其纳入自身的反馈环路、情绪环路和行为环路，从而进行相应的自我行为的调节。不同的反馈类型可 能会由于个体调节水平、反馈环路类型和调节焦点的不同而对个体行为产生不同的行为效果。本研究通 过考察反馈类型、自我调节水平对个体情绪、认知及其二者之间美系的影响探索适合不同自我调特水 平学生的反馈类型，以便有针对性的选择反馈类型来激发学生的学习兴趣，对于培养和促进中学生自我 调节学习的能力，具有重要的现实意义。 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 第一部分文献综述 1 反馈的内涵及相关研究 1 1 反馈的内涵 本研究所涉及的反馈特指反馈干预( f e e d b a c ki n t e r v e n t i o n ) ，即外界为了诱发个体的内部动因、影 响个体的绩效，藤有意识有目的地提供关于个体任务操作信息的过程。它是一种旨在提高和改善个体绩 效水平而进行的信息传递，确切地讲，应该称作外部反馈干预( f e e d b a c ki n t e r v e n t i o n s ) 或外部绩效反 馈( p e r f o r m a n c ef e e d b a c k ) 。它是教育实践领域中，教师对学生学习过程最常用的指导方式之一。 反馈根据其来源可以分为内部反馈与外部反馈：根据其所提供的信息对象可以分为能力反馈和任务 反馈：根据其信息表达的形式可以分为信息型反馈( i n f o r m a t i o n a lf e e d b a c k ) 和控制型反馈( c o n t r o l l i n g f e e d b a c k ) ；根据其内容效价( v a l u e ) ，可以分为积极反馈，正反馈( p o s i t i v ef e e d b a c k ) 和消极反馈，负反 馈( n e g a t i v ef e e d b a c k ) 。积极反馈正反馈是指对个体的操作进行某种程度的肯定和赞赏，传达的是一种 激励性的信息；消极反馈负反馈是指对个体的表现进行某种程度的否定和批评，传达的是一种挫折性 的信息。按照反馈的内容效价进行分类是一种反馈作用机制研究中广泛采用的反馈分类方式。h i 髂i n s ( 1 9 8 7 ) 还曾针对以往研究有关反馈标准操作定义的不同，提出了理想自我目标与应该一他人目标两类 目标的概念。前者是个体自设的目标，后者则是重要他人要求个体应该达到的目标。 本研究中所采用的反馈类型包括积极反馈和消极反馈。其操作定义吸取h i g g i n s 划分反馈类型的思 想，将表示被试已经超过平均水平作为积极反馈；将表示被试没有达到平均的水平作为消极反馈。同时 还考虑到缺乏反馈的情况，将无反馈的情况也作为反馈类型的一种。 1 2 反馈的作用机制 i l g e n 等人( 1 9 7 9 ) 提出一个反馈对信息接受者影响模型，强调反馈作为信息进行传递的过程。该 模型假设：反馈信息接受者从对信息的加工到最后引起行为耍经过五个阶段：对反馈信息的认知、对反 馈信息的接受、产生行为反应的愿望、预期的行为反应、产生真正的行为变化。参见下图1 - 1 1 。 图l - 1 l 反馈对信息接受者影响模型( i l g e n ，1 9 7 9 ) 2 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 从模型中可以看到，反馈接受者从感知到反馈信息到产生真正的行为变化是个非常复杂的过程- 由 于这种复杂性，尽管i l g e n 等人1 9 7 9 年就提出了这个假设模型，但是至今并没有人对这个模型进行整 体性验证。研究者们只是考察了该模型的某些阶段：有人把对反馈的认知、接受作为因变量( 王永丽等， 2 0 0 4 ) ；而有的人把行为意向作为结果( s a n s o n e ，1 9 8 6 ) ：还有人把最后的绩效、行为的改变作为结果 变量( m a r t i n ，1 9 8 0 ) ：有些人考察了自我效能感做中介变量对反馈效果的影响( n e a s e 、m u d g e t t q u l n o n c s ，1 9 9 9 ) e i l g e n 的模型只考虑了反馈接受者人格特征的影响因素，还有些研究考察了自我评估、自尊、成就目 标定向、自我调节系统等一些变量对反馈的影响。如龙君伟( 2 0 0 3 ) 综合了大量反馈千预的研究，将有 关反馈的特性、任务情景的特性、个体调节机制的特性以及个体变量等都纳入考虑之中，提出了反馈干 预对绩效影响的内部机制模型该模型认为反馈通过个体的调节机制对绩效产生影响，而任务情景的特 性和个体变量的特性会影响这一过程。参见下图1 - 1 - 2 ： 圈 图1 - 1 2 反馈干预对绩效影响的内部机制模型( 龙君伟，2 0 0 4 ) 对于影响反馈效果的内部行为调节机制不同的理论家提出了不同的观点。如目标设置理论强调目标 的难度和明确度( l o c k ee a ，l a t b a mg d ，1 9 9 1 ) 。控制理论则强调负性反馈环路( n e g a t i v ef e e d b a c k - l o o p ) 的重要( c a v e r ，2 0 0 4 ) ，社会学习理论强调自我效能感的重要性( b a n d u r a ，1 9 7 7 ) ，期望效价理论则 强调成功预期和结果效价的认知( w e i n e r ，1 9 9 2 ) 。特别是随着自我调节( s e l f - r e g u l a t i o n ) 和动机认知 ( m o t i v a t e dc o g n i t i o n ) 研究的不断发展，研究者们对于个体接受反馈后所进行的行为改变过程做出了 新的解释，如c a r v e ( 2 0 0 4 ) 的反馈环路理论和h i g g i n s ( 1 9 9 7 ) 的调节焦点理论。 1 3 反馈与情绪关系的研究 情绪是人类重要的心理体验，情绪的产生是动作的一个重要元素。研究者普遍认为：情绪适应个体 的要求( 盂昭兰，1 9 8 5 ) ，并与之保持一致。对于情绪产生的确切的内部机制解释有很多角度：有神经 生理角度，也有认知角度或其它角度。c a r v e r ( 2 0 0 4 ) 等人从控制论的角度提出了情绪个体自我调节的 内部反馈过程而产生的理论假设，目前有关外部反馈与情绪的直接研究相对较少，但有研究表明反馈的 3 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 确会造成个体情绪上的变化：r o n e y 和s o r r e n f i n o ( 1 9 9 5 ) 的研究证明追求成功者和避免失败者，在面 临同样的成绩反馈时会产生不同的情感反应。l l g e n 等人( 1 9 7 9 ) 的研究表明得到积极反馈的人对反馈 会更加满意，认为反馈内容是准确的，而得到批评的人，则怀疑反馈是不真实的，令人不高兴的。 l a z a r u s ( 1 9 7 0 ) 认为：情绪概念在心理学中是重要的独立存在的领域，对行为的分类和描述是十分重 要的。而反馈信息所表达的正是有关个体行为的描述，根据情绪的认知理论观点将情绪与认知紧密地结 合在一起，他们认为个体对通过外界刺激的评价而产生情绪。l i n d e s e y 等人( 1 9 7 7 ) 提出的情绪唤醒模 型，认为个体通过将对外界输入的知觉信息与自己的意向、期望进行比较加工，从而产生情绪。c a r v e r ( 2 0 0 4 ) 认为当情绪环路的输入功能是动作发展的感觉时，输出功能一定表现为个体动作速度的一种改 变。因此情绪环路对动作环路的执行情况有直接的影响。大多数情况下，输出功能的这种表现是直接的， 但有时则是间接的，它不是表现在躯体运动的步调上，而是潜藏在动作的选择或整个动作的程序上。这 意味着当一个机会出现时，个体通过选择做某个动作来袭现它的价值，这种选择行为本身就是一种输出 功能的表现。因此，速度上的改变往往被转化为其他的形式，如注意力集中、时间分配调整、努力等。 1 4 反馈与认知关系的研究 1 4 1 关于反馈信息内容的研究 反馈信息本身的特征对个体行为和绩效的作用是反馈研究的重点。但是关于积极、消极反馈对个滓 行为影响的研究结论并不一致。p o d s a l o f f 等人( 1 9 8 6 ) 的实验发现。得到消极反馈的人比得到积极反 馈的人，更倾向于设立更高的目标、绩效成绩也会更好。证明了批评比表扬更能激发人进步，能够更好 地提高员工绩效。c a r v e r 和s c h e i e r ( 1 9 9 0 ) 以及h i g g i n s ( 1 9 8 7 ) 认为目标差异( 反馈成绩低于预定目 标，即消极反馈) 对学生后继成绩具有促进作用。但也有些研究者则认为目标差异会导致学生后继成绩 的降低( s e l i g m e n ，1 9 7 5 ；m i k u l i c e r ，1 9 9 4 ：周晶等，1 9 9 7 ) 。以后有研究发现积极、消极反馈对个体 行为影响并不一定。得到消极反馈的个体，有可能更加努力，也有可能降低自己的目标，又或者是根本 拒绝接受反馈；得到表扬的个体也同样会有不同的反应，或者表现得更加自信，提高自己的奋斗目标， 或者以此自恃，不再努力。消极反馈所引起的心理反应以及它对绩效、态度等交量的影响引起了很多研 究者的兴趣( n e a s e ，e ta 1 ，1 9 9 9 ) 。h i g g m s ( 1 9 8 7 ) 的研究指出：个体依从的目标可以分为自己设定 的“理想- 自我目标”与重要他人设定的“应该抛人目标”两类。与应该他人目标相比，个体自己设定 的理想- 自我目标对个体的后继成绩具有促进作用。 1 4 2 关于接受反馈信息的个体变量研究 个体变量也是影响反馈效应的主要因素。有关这方面的研究主要集中在个体人格特征以及个体的归 因风格、动机倾向、自我效能感等方面。b a t c o n ( 1 9 8 1 ) 等人的研究发现，内控的人更多的对来自任务 本身的反馈信息做出反应，而外控的人则对来自外在他人的反馈信息做出反应。个体对成功和失败的归 困也会对其后续的绩效产生重要的影响，因而有许多研究探讨了个体的归因模式对绩效的影响，如d o n 4 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 v a n d e w 砒l e ( 1 9 9 7 ) 等人认为个体的效能感和归因模式影响反馈信息的加工。更多的情况下，研究者们 将接受反馈的个体变量与反馈内容的效价结合起来研究反馈的效果，发现了更有意义的结果。 m a r t i n ( 1 9 8 0 ) 的研究发现，在收到积极反馈之后，高自尊的个体比低自尊的个体更能改善绩效水 平；在收到消极反馈之后，低自尊水平的个体的绩效水平更容易受到不良影响es a m o n e ( 1 9 8 6 ) 的研 究显示，成就定向的个体对能力反馈的反应程度要比非成就定向的个体强。在高成就定向的个体中，收 到积极反馈的个体会报告其有较强的能力感，收到消极反馈的个体会报告其有较弱的能力感；而收到积 极或消极反馈的低成就定向的个体报告的能力感则处在两者之间。r o n e y 和s o r r e n t i n o ，r m ( 1 9 9 5 ) 认为消极反馈对个体后继行为改变的不同效果与其成就动机有关。n e m e 、m u d g e i t t 。和q t l i n o n e s ( 1 9 9 9 ) 考查了被试在不断得到消极反馈的情况下，自我效能感对反馈信息接受程度的中介作用，自我效能感高 的被试在不断地得到消极反馈后，对反馈信息的接受程度显著下降，而自我效能感低的被试并没有变化。 国内研究者主要是将学生的动机特点纳入到反馈效果的研究中。周晶等人( 1 9 9 7 ) 的研究表明：成 绩反馈不能独立地影响学生后继成绩的提高或降低；成绩反馈对不同成就动机取向的学生后继成绩具有 不同的影响。李伟健等人( 2 0 0 3 ) 发现：当处于成绩目标定向时，接受进步反馈的差生其作文成绩显著 优于无进步反馈的差生；而在掌握目标定向时，进步反馈对差生的影响不显著。龙君伟( 2 0 0 3 ) 对反馈 干预的内部机制进行了较为系统的研究，提出了反馈干预通过个体的自我效能感、应对策略、内部目标 三种内部调节变量而对绩效产生影响的内部机制模型，并用实证的方法进行了部分研究。 个体特征的变量涵概许多方面，既包括动机等人格特质，也包括个体认知能力，因而本研究拟以包 括个体的动机调节和认知调节的自我调节能力作为自变量( z i m m e r m a n ，1 9 9 4 ) ，考察各种反馈类型对 不同调节水平的被试的影响。 此外，还有一些研究关注反馈源的类型对反馈效果的影响，由于与本研究所涉及的问题无关，这里 就不再赘述。 2 自我调节 自我调节( s e l f - r e g u l a t i o n ) 是一个复杂的系统，有着自己独特的结构( c a r c e r c s s c h e i e r m ，2 0 0 0 ) ： 它是一种使个体随着时间和环境的变化而引导自己进行目标定向的内部处理机制。调节( r e g u l a t i o n ) 意味着个体能精细地、自动地使用特定的机制和支持性的元技能( s u p p o r t i v e m e t a - s k i l l s ) 调整( a d j u s t ) 自己的思想、情感、行为和注意力；当规律性的活动或目标方向受到阻碍和影响( 如挑战、相关性的行 为模式失败等) 时，自我调节的机制就启动了。它包括五个相互联系的重复阶段：目标选择一目标认知 一方向维持一方向的改变或修正一目标终止( p a u l k a r o l y ，1 9 9 3 ) 。目前关于自我调节的研究遍布许多 领域，取得了许多有价值的研究成果。自我调节学习( s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n g ) 是自我调节在发展与教 育心理学领域，特别是学习心理学领域的应用。自我调节学习理论的提出和研究兴起于上世纪八十年代 中期。这一观点一经提出引发了教育心理学界的广泛关注。取得了大量的极具研究意义和现实意义的研 究成果。由于本研究仅关注中学生在学习过程中的自我调节能力水平( 即，s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n g 5 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 c o m p e t c e ，s r l c ) ，因而在这里将学习情境中自我调节与自我调节学习等同看待，研究中所涉及到的 自我调节水平即个体自我调节学习能力水平。 2 1 学习情境下自我调节的内涵 自我调节学习的内涵既不是心理能力，也不是学业表现机能，而是指一种学习者将自身的心理能力 转化为与任务有关的学业机能的自我导向过程。自我调节学习( s t i r - r e g u l a t e dl e a r n i n g ) 是指学习者在 一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。而自我调节学习能力 ( s r l c ) 指的就是个体完成这一过程所需的能力水平，包括；学习目标的制订和自我效能感( 动机策 略部分) 以及自我调节学习策略( 认知策略部分) ，三个重要成分。 尽管研究者的不同理论观点各有侧重，但是要将一个学生的学习过程定义为是自我调节的，必然 包含如下三个特征： 第一个特征是自我调节的过程有利于个体的学习成就。自我调节的学习过程是指：个体在一定程度 上将元认知的、动机的、行为的活动都参与到自己的学习过程中，自己产生思想、感觉和行为以达到他 们的学习目标( z i m m e r m a n ，1 9 8 6 ) 。大多数对于自我调节的定义要求学生有目的地运用详细的过程、 策略和反应来提高他们的学业成就。如构造主义学者，将其表达为内隐过程，而行为主义学者们则根据 外显的反应进行定义。所有的定义都将学生假设为意识到自我调节过程在提高他们学业成就中的潜在用 处。 第二个特征是在学习过程中存在一个内在的自我定向反馈环路( f e e d b a c k - l o o p ) 。在自我调节学习 的过程中，学生监控他们学习的方法和策略，并采用从自我理解感知的内隐改变到行为上的外显变化等 多种方式对反馈做出反应的循环过程，例如用一种学习策略代替另一种策略。对于这一循环过程现象学 的研究者采用的是自尊、自我概念、自我实现等内隐理解的术语进行表述，而操作主义观点的研究者则 根据自我报告、自我强化和自我控制的行为进行外显的描述。 第三个特征是对选用特殊的自我调节过程、策略或反应的原因和方式的描述。研究者们在自我调节 学习的动机维度有很大的分歧。操作主义理论的心理学家认为所有的自我调节学习反应在根本上是受到 外部奖励或惩罚可能性的控制；而现象学家认为学生受到对个体自尊和自我概念感受的基本驱动。这两 极之间的理论学家更倾向于认为是受达到成功、目标完成、自我效能和概念同化驱动的。 2 2 学习情境下自我调节的基本理论 目前关于自我调节学习主要有操作主义观、维果斯基的自我调节学习观、自主意志观、现象学观点、 认知建构观、信息加工观和自我调节学习的社会认知观七种理论观点( z i n n n e r m a n ，2 0 0 1 ) 。自我调节 的信息加工观认为自我调节学习者通过自我监控获得对自我的认识，通过贮存和转换信息进行自我调 节，其基本单位是一个个递归的反馈环路。c a r v e r 和s c h e i e r ( 1 9 9 0 ) 将自我调节功能的复杂结构看作 是个体生理控制环路嵌入到一般认知控制环路中的反映。这些多层次的控制环路由目标( 或标准) 以及 对其的反馈组成。例如在书写过程中，个体书写运动的反馈为更高层次的环路( 如句子的结构) 提供输 入信息；而这些句子的结构又成为更高控制环路，如篇章段落提供了输入信息。这种层次理论结构被称 6 反馈类型、自我调节水平与情鳍及认知的关系 为控制理论。反馈环路是本研究的主要理论依据，后面将有详细论述，这里不再赘述。 z i m m e n n a a ( 1 9 9 4 ) 是自我调节学习的社会认知观的主要代表人物，他认为：自我调节学习不仅仅 表现为学习者学习过程中的稳定的自我调节系统、自我效能感等自我信念以及由此支配的具体行为策 略，也表现为学习者优秀的个性品质；构成了个体人格的核心。即，自我调节学习包含着认知、动机、 行为等不同成分。社会认知理论将个体在学习情境下的自我调节机能看作是三合一体的人类机能，既互 相独立，又相互依赖，个人的、行为的、环境三者是相互影响( b a n d u r a ，1 9 8 6 ) 。同时b a n d u r a 还强调 了个人的认知因素在自我调节学习过程中的决定作用。 本研究结合自我调节学习的社会认知观和信息加工观，探讨不同的反馈类型和学习情境下的不同自 我调节能力水平对个体情绪、认知及其二者之间关系的影响。 2 3 自我调节与情绪的关系 2 3 1 自我调节过程与情绪的关系 如前所述，在自我调节理论中，用“反馈环路( f e e d b a c k 1 0 0 p ) ”来解释个体在行为中使用目标( 或 标准) 进行自我行为调整的内部机制。它是一个由四个成分组成的系统( m a c k a y ，1 9 6 6 ) 。包括输入功 能、参考价值、比较器和输出功能。 输入功能近似于感觉的等价物，从感觉器官将信息引入系统。 参考价值近似于目标的等价物。参考价值是系统内容衍生的一个次级信息源。 比较嚣 是一种将输入与参考价值进行比较的机制，容易受到两个比较结果中某一个的影响。 比较器探测到的差异的程度有时被当作“错误标志”，差异越大意味着错误越大。 输出功能近似于外部行为或内部行为的等价物。如果经过比较器表明“无差异”，输出功能将起 到维持这种行为的作用，这可能意味着没有任何输出，即没有任何行为改变，也可能意味着一个正在进 行的输出将继续。如果比较产生出“差异”的判断，输出功能就发生了变化。详见下图。 圈1 - 3 1 上图描述的是反馈环路的一个基本单元在差异一减少环路中，将感觉价值与参考价值或标准进行比较， 输出功能会根据需要发生调整，即将感觉价值转变到目标( 或标准) 的方向上。在差异一扩大环路中，输出功能使感觉 价值远离目标( 或标准) 。( c a r v e r ，2 0 0 4 ) 7 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 c a r v e r ( 2 0 0 4 )等人认为情绪的产生是个体内部这个反馈环路自动运行的结果。情绪是个体通 过反馈环路比较得来的错误信号。如果个体行为的发展低于标准，就会有消极情绪产生，如果发展足够 好，就会有积极情绪产生，如果速度与标准无差别，则没有情绪产生。在情绪的强度上。c a r v e r ( 2 0 0 4 ) 结合h i g g i n s 等人的观点，认为存在两极情绪维度。一维与动机趋向的系统有关，另一维与危险回避或 消除的系统有关。与趋近相关的维度包括从得意洋洋、热心、兴奋到悲哀和背叛，与回避有关的维度包 括从害怕焦虑到轻松、平静和满意。参见下图1 3 - 2 。 图l - 3 - 2情绪两极维度基本调节过程( c m v o r ，2 0 0 4 ) c a r v e r 和s c h e i e r ( 1 9 9 8 ) 探讨了个体趋近和回避两种行为系统与情绪维度两极( p o l e ) 的对应关 系及其相互的作用。他们认为：当发展不好时，趋向过程生成悲伤或失望性的情绪；当个体行为过程发 展的很好时，生成热心、高兴或得意洋洋的情绪。当个体行为过程发展不好时，回避过程生成焦虑或害 怕；当发展很好时，生成减轻、平静、满意的情绪。这样当个体的情绪强度上升，并且意识到有明确的 原因或指示物时，人们相应的情绪就被反馈成功诱发了。 2 3 2 自我调节水平和特点与情绪 h i g g i n s ( 1 9 9 7 ) 】在研究个体行为策略的选择和达成目标的行为问题时，提出了调节焦点理论 ( r e g u l a t i o n f o c u s t h e o r y ) 。h i g g m s 认为个体需要当满足的需要有本质上的不同时，个体所进行的自我 调节( 即行为改变) 是不同的。该理论假设与生存有关的调节属于促进焦点，提升调节点( p r o m o t i o n f o c u s ) ，即一种关心理想、优点、抱负和成就( 更一般的是指积极结果的出现与否) 调节的状态。反之， 与安全有关的调节属于防御焦点防御调节点( p r e v e n t i o nf o c u s ) ，即一个关心应该、保护、安全和责任 ( 更一般的是指消极结果出现与否) 的调节状态。促进焦点的人们喜欢运用与进步、抱负、和成功之类 的与渴望相关的意思，反之，防御焦点的人们喜欢运用与保护、安全和责任之类的与警惕相关的意思 ( c r o w e & h i g g i n s ，1 9 9 7 ) 。h i g g i n s 认为，促进焦点的人更多的采用渴望的策略，而防御焦点的人更多 的采用警惕的策略，调节焦点的不同会影响个体的判断过程。面对同样的反馈，不同调节焦点的个体可 能进行不同方向的行为改变。即由于接受反馈个体所持的是“趋利”还是“避害”的行为调节策略不同， 并导致其在接受反馈后的行为改变上的差异。d i j k 和k l u g e r ( 2 0 0 4 ) 研究证实了这两种调节焦点对反 馈的效果起到了调节作用。批评具有防御调节焦点的人或表扬具有促进焦点的人才会激发他们的最大动 8 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 机。h i l l 和w i g f i e l d ( 1 9 8 4 ) 的研究证明了情绪与个体自我调节水平之间有关系 2 4 学习情境下自我调节的研究现状 大量实验研究的结果从不同的角度证实了社会认知理论中“学习者的学习目标、自我效能感、归因、 自我调节策略知识和情感等因素都直接或间接地影响自我调节学习过程”这一观点。研究者们分别探讨 了学习目标、自我效能感、归困倾向、学习策略、情绪因素等在自我调节学习中的重要作用。 e l l i o t 和d w e c k ( 1 9 8 8 ) 研究证实：具有掌握目标的学生更倾向于选择挑战性的任务，而具有成就 目标的学生喜欢选择即使学不到新技能，但能证实自己能力的任务。a m e s 和a c h e r 一( 1 9 8 8 ) 也发现具 有掌握目标的学生有更多地运用有效的学习策略、进行努力归因。并对学习具有积极的情感。m e e c e 等人( 1 9 8 8 ) 研究证实，掌握目标的学生比成就目标的学生更多地使用自我调节学习策略，与学业效能 感、学习动机和学习态度水平成正相关。大量实验研究证实( p i n t r i n c h & d eg r o o t ，1 9 9 0 ：z i m m e r m a n p a n g l e ，1 9 8 1 ：s c h u n k r i c e ，1 9 8 5 ) ，学习者的自我效能感与学习策略的运用，及对策略运用的自 我监控都有着密切的联系。自我效能感高的学生比自我效能感低的学生会更多地使用学习策略，对其学 习的结果有更多的监控。s c h u n k ( 1 9 9 4 ) 发现学习者对学习做内部的、可控的归因，会有助于其从自身 寻找原因，调节其学习活动。g h a t a l a 等人( 1 9 8 9 ) 测查了学生在阅读中的策略监控，结果表明监控学习 结果能使他们更好地进行学习的自我调节学习。z i m m e r m a n 等人( 1 9 9 2 ) 则提出策略监控和策略归因 在学生使用策略中起到了动机的作用。他们认为学生们必须对学习策略的使用过程与结果准确地监控， 并将学习的结果归因于策略的使用，才能进一步应用学习策略。h i l l 和w i g f i e l d ( 1 9 8 4 ) 的研究证实， 高焦虑情绪的学生比低焦虑情绪的学生更少使用自我调节学习策略，有更低的任务坚持性。 3 反馈与自我调节 前已述及，接受反馈的个体人格特征以及个体的归因风格、动机倾向、自我效能感等因素都对反馈 的作用效果有着至关重要的影响。而这些因素恰恰是学习情境中自我调节所涉及的范围。此外，h i g g 泌 ( 1 9 9 7 ) 在研究个体行为策略的选择和达成目标的行为问题时所提出的调节焦点理论( r e g u l a t i o nf o c u s t h e o r y ) 也阐述了反馈与自我调节之间的关系。 h i g g i n s ( 2 0 0 4 ) 认为当个体需要满足的需要有本质上的不同时，个体所进行的自我调节( 即行为 改变) 是不同的。该理论假设与生存有关的调节属于促进焦点艉升调节点( p r o m o t i o nf o c u s ) ，即一种 关心理想、优点、抱负和成就( 更一般的是指积极结果的出现与否) 调节的状态。反之，与安全有关的 调节属于防御焦点防御调节点( p r e v e n t i o nf o c u s ) ，即一个关心应该、保护、安全和责任( 更一般的是 指消极结果出现与否) 的调节状态。促进焦点的人们喜欢运用与进步、抱负、和成功之类的与渴望相关 的策略，反之，防御焦点的人们喜欢运用与保护、安全和责任之类的与警惕相关的策略( c r o w e h i g g i m ，1 9 9 7 ：h i g g i n s ，2 0 0 4 ) 。因而同样的反馈对这两种调节焦点的个体来说意义是不同的。调节焦 点的不同会影响个体的判断过程；面对同样的反馈，不同调节焦点的个体可能进行不同方向的行为改变。 即由于接受反馈个体所持的是“趋利”还是“避害”的行为调节策略焦点不同，进而导致其在接受反馈 9 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 后的行为改变上的差异。d i j l c 和i a u g e r ( 2 0 0 4 ) 研究证实了这两种调节焦点对反馈效果起到了调节作 用。批评具有防御调节焦点的人或表扬具有促进焦点的人才会激发他们的最大动机。r o n e y 和 s o r r e n t i n o ，r m ( 1 9 9 5 ) 认为追求成功者以获得成功时的自豪感为目的，而避免失败者以摆脱失败时的 焦虑感为目的。他们在面临同样的成绩反馈时可能会产生不同的情感反应和行为倾向，继而对后继成绩 造成不同的影响。h i l l 和w i g t i e l d ( 1 9 8 4 ) 的研究证实，高焦虑情绪的学生比低焦虑情绪的学生更少使 用自我调节学习策略，有更低的任务坚持性。其实验结果发现，自我调节学习策略得分与学生的学业成 就之间有很高的正相关( r = 0 9 6 ) ，解释了学生学业成就分布变异的9 3 ，表明自我调节学习策略的使 用能有效地预钡4 学生的学业成就水平。他们还进一步用教师对学生在课堂学习中的自我调节学习行为与 结果的观察性评估作为效度指标，发现教师评估结果与自我调节策略的报告二者间有显著的正相关( r 卸7 0 ) 。 1 0 反馈类型、自我调节水平与情绪及认知的关系 第二部分问题提出和研究总体设计 1 问题提出 综上所述，可以发现反馈类型、自我调节与个体的情绪和认知有密切的联系： 首先，反馈可以造成个体的行为改变，个体的自我效能感、目标设置、动机倾向等个体自我调节 能力所包涵的诸因素对反馈过程有重要影响。但是对于反馈作用机制的研究，特别是积极、消极反馈对 行为改变的影响效果，还没有得到一致的结果。同时，研究者们注意到，反馈会带给个体不同的情绪感 受和情感体验( 1 l g e n ，1 9 7 9 ；r o n e y s r e n t i u o r m ( 1 9 9 5 ) 。有研究者( c a r v e r ，2 0 0 4 ) 从控制论 的角度用“反馈