（教育学原理专业论文）个人知识与知识教育.pdf

硕士学位论文 ma s t e r s t i 正s i s ab s t r a c t a t p r e s e n t , k n o w l e d g e e d u c a t i o n i s f a c i n g a l o t o f c r it i c is m s . i n t h e a u t h o r s o p i n i o n , i t i s t o o o n e - s i d e d t o p u t a l l t h e b l a m e o n k n o w l e d g e e d u c a t i o n i t s e l f . k n o w l e d g e e d u c a t i o n w a s r e d u c e d t o kn o w le d g e a c c e p t anc e and kn o w l e d g e i n c u l c a t i o n , w h i c h i s r e s u lt e d m o r e fr o m t h e m i s u n d e r s t a n d i n g o f k n o w l e d g e t h an fr o m t h e o v e r e v a l u a t i o n o f it . i t i s a l s o a r e s u l t o f t h e i g n o r a n c e o f p e r s o n a l k n o w l e d g e . s o w e c an s t a r t fr o m th e k n o w l e d g e in e d u c a t i o n an d ana l y z e t h e f o r m a t i o n o f s t u d e n t s p e r s o n a l k n o w l e d g e . i n t h i s w a y m a y b e w e c an f i n d a w a y f o r p u l l i n g k n o w l e d g e e d u c a t i o n o u t o f t r o u b l e . t h i s t h e s i s c an b e d i v i d e d i n t o t h r e e p a r ts : t h e p a rt o n e e x p l o r e d t h e m a n i f e s t a t i o n and r e as o n o f t h e a b s e n c e o f p e r s o n a l k n o w l e d g e i n p r e s e n t k n o w l e d g e e d u c a t i o n . t h e s e c o n d p a rt ana l y z e d t h e d e f i n it i o n , c h a r a c t e r i s t i c s and m e anin g o f p e r s o n a l k n o w l e d g e . t h e t h i r d p a rt e x p l o r e d t h e m e c h a n i s m and c o n d it io n o f t h e f o r m a t i o n o f p e r s o n a l k n o w l e d g e . b a s i n g o n t h i s , i t t r ie d t o f in d a w a y o u t f o r k n o w l e d g e e d u c a t i o n . t h e m a i n v i e w p o i n t s o f t h i s t h e s i s a r e as f o l l o w i n g : 1 .t h e m a in m a n i f e s t a t i o n s o f t h e a b s e n c e o f p e r s o n a l k n o w l e d g e i n p r e s e n t k n o w l e d g e e d u c a t i o n a r e t h e s e t h r e e p o i n t s : t h e i m p e r s o n a l i z a t i o n o f k n o w l e d g e , t h e i n c o m p l e t e n e s s o f p e r s o n a l k n o w l e d g e s y s t e m , t h e l a c k o f e x c h a n g e and c o m m u n i c a t i o n b e t w e e n t e a c h e r s an d s t u d e n t s i n t h e c o u r s e o f t e a c h i n g . t h e m a i n r e as o n f a l l s o n p e o p l e s c o in c id e n c e m e th o d o f k n o w l e d g e an d t h e b o r d e r - m an h y p o t h e s i s o f t h e s t u d e n t s r o l e s . 2 .t h e a c q u i s i t i o n o f kn o w l e d g e r e q u i re s t h e p a rt ic ip a t i o n o f i n d i v i d u a l s and t h e l i f e o f k n o w l e d g e t ie s i n i t s c o m b i n a t i o n w i t h i n d i v i d u a l s . p e r s o n a l kn o w l e d g e i s j u s t a m a n i f e s t a t i o n o f t h e l if e o f k n o w l e d g e . i t p o s s e s s e s m any c h a r a c t e r i s t i c s s u c h as p e r s o n a l i z a t i o n , p r a c t i c a l it y an d d y n a m i c g e n e r a t i o n , e t c . a n d it c o n t a i n s t w o p a r t s : e x p l i c i t k n o w l e d g e and i m p l i c it k n o w l e d g e . o n t h e o n e h a n d , i n d i v i d u a l s c a n o b t a i n e x p l i c it k n o w l e d g e b y s t u d y i n g o th e r p e o p l e s a c h i e v e m e n t ; o n t h e o t h e r h a n d , i n d i v i d u a l s c a n o b t a i n i m p l i c it k n o w l e d g e b y p e r s o n a l p r a c t i c e a n d e x p e r i e n c e . t h e s e t w o k i n d s o f k n o w l e d g e a re i n t e r c h a n g e a b l e . 3 .t h e p r o c e s s o f e d u c a t i o n i s j u s t a p r o c e s s o f th e g e n e r a t i o n o f t h e s t u d e n t s p e r s o n a l k n o w l e d g e , w h i c h in c l u d e s t w o c l o s e ly c o m b i n e d a s p e c t s : t h e i m p l i c it iz a t i o n o f e x p l i c i t k n o w le d g e a n d t h e e x p l i c it i z a t io n o f i m p l i c i t k n o w l e d g e . i n t h e f o r m e r a s p e c t , s t u d e n t s u s e o t h e r p e o p le s a c h i e v e m e n t a n d c h a n g e i t i n t o p e r s o n a l c a p a b i l i t y a n d q u a l it y ; i n t h e l a tt e r a s p e c t , s t u d e n t s a c c u m u l a t e e x p e r i e n c e i n e v e ry d a y p r a c t i c e a n d c h a n g e i n t o e x p l i c i t k n o w le d g e w i t h t h e h e l p o f la n g u a g e s y s t e m . 4 .t h e g e n e r a t i o n o f s t u d e n t s p e r s o n a l k n o w l e d g e i s s h o w e d t h r o u g h a s e r i e s o f a c t i v i t i e s s u c h a s t h e p r a c t ic e a n d a s s o c i a t io n w it h o t h e r s . i n p r a c t i c e , s t u d e n ts c a n o b t a i n d i re c t e x p e r i e n c e a n d c h a n g e i t i n t o k n o w l e d g e b y i n t r o s p e c t i o n ; o n t h e o t h e r s i d e , s t u d e n t s c a n u s e w h a t t h e y l e a rn e d i n p r a c t i c e a n d t r a n s f o r m i t i n t o h i s q u a l i t y . s o i n h i s a s s o c i a t i o n w i t h p e o p l e , t h e y c a n a c q u i re t h e a c h i e v e m e n t o f h u m a n b e i n g a n d s h a re im p l i c it k n o w l e d g e w it h o t h e r s s i m u lt a n e o u s l y .t h e o r g a n i z a t i o n a l le a r n in g i s a q u i t e e ff i c i e n t f o r m o f e d u c a t i o n . k e y w o r d s : p e r s o n a l k n o w l e d g e ; k n o w le d g e e d u c a t i o n ; e x p l i c i t k n o w l e d g e ; i m p li c it k n o w l e d g e ; o r g a n i z a t i o n a l l e a rn i n g i i i 导言 知识问题是教育的根本问题，离开了知识，教育也就失去了根基。理解 知识概念是理解教育的前提，它具有理论上的优先性， 索尔蒂斯指出: “ 我们 对我们理解为 知识的东西把握得愈充分，我们就愈能有意识地、负责地 和有道德地发挥教育者的作用。 ” 从存储方式上看， 知识可分为社会知识 与个人知识两大类。 社会知识即 以一定的物质载体 ( 如声音、文字、光电子信号等)表现出来的知识，个人 知识即存在于个人之中的知识，知识作用的发挥也是以个人对知识的掌握与 运用为前提。人生来就处于二重世界之中，一为自 在的世界，一为客观知识 世界。在自 在世界中人也具有知识，但只是混沌的知识，如人在某种情境下 能解决问题，但即使经过反思仍不能说出是如何解决问题的，这时我们不能 说他不具有知识， 这种知识动物也具有 ( 如老鼠 学习走迷宫) ;但人与动物不 同之处在于，人还处在一个先在的、既定的客观知识世界之中，人能够创造 符号系统并将这种混沌不清的知识纳入到符号化体系中，以比较固定的方式 表现出来，正因为如此，恩斯特 卡西尔指出， “ 人是符号的动物” .前人在 生活实践中积累下来一定的认识成果并以语言符号的方式凝固下来，便构成 了一个客观的知识世界，即波普尔所说的“ 世界3 ” 。教育便是沟通人所处的 自 在世界和客观的知识世界的纽带和桥梁，一方面，通过教育，人在自 在世 界中的混沌不明的知识被纳入到人类知识体系中，得以系统化、符号化，并 得到传播;另一方面，通过教育，个人掌握人类的语言符号系统，从而获准 进入自己所面临的既定的知识世界，理解其意义，并将这种符号化了的知识 转变为自 身知识结构的一部分，从而提升自 身的素质。 粗葆奎主编: 教育学文集 本文中的社会知识并非指 的 “ 客观知识几 智育 ，人民教育出版社 1 9 9 3 年版， 第7 1 页. “ 关于社会的知识” ， 而主要是从其存储方式而言的， 相当于波普尔所说 一、问题的提出 ( 一)知识教育面临的目境 当前，知识教育面临着诸多批判，如教育只注重知识的传授而忽视培养 学生的技能、能力，导致学生掌握了知识而没有能力，即“ 高分低能” ;只注 重书本知识的学习，而忽视了学生的生活世界，脱离了学生的经验;课堂教 学成为了 “ 独白式教学” ;以及学生负担过重，等等。 然而，在教育过程中重视知识是否必然导致忽视能力的培养，知识与能 力是否是两个截然对立的范畴?重视知识是否又必然导致脱离学生的经验、 脱离学生的生活世界?科学世界与学生的生活世界是否是截然对立的呢?随 着知识的 “ 膨胀”以及加速化发展趋势，学生所需要学习的知识越来越多， 导致课程 “ 超载” ，因而导致学生学习负担过重， 然而这又是否是教育重视知 识所造成的恶果呢? 对于这些问题的不同回答，导致了对知识在教育中的地位持有不同的态 度。将知识当作与技能、能力等对立的事物，必然造成教育要么重视知识而 轻视能力;要么重视能力培养而轻视知识的掌握;或者将二者折中，教育过 程中既要重视知识也应重视能力。认为教育过程中重视知识必然导致教育与 学生的生活世界相脱离、与学生的经验相脱节，就会造成教育要么关注学生 的生活世界、重视学生的经验，而忽视学习人类所积累的知识成果;要么重 视学习书本知识而忽视学生的生活世界、 忽视学生的经验; 或者简单地折中， 教育既应重视科学世界，也应关注学生的生活世界。认为随着知识的加速化 发展趋势，教育重视知识必然会导致课程的超载以及学生学习负担过重，就 会产生这样的局面:要么减少学生所需学习的知识量以减轻学生的负担;要 么为了学生今后更好地适应社会，必须承受学习的重负. 那么，是否真的如人们所批判的那样，是知识教育造成了教育的这些弊 端呢?如果是，那么知识教育要走出这种困境，其出路何在?如果不是，那 么其原因何在呢? 在笔者看来，当前对知识教育的批判都只是从某一个方面击中了教育的 弊端，都只是从外部性因素方面探寻造成这些问 题的缘由，这事实上是一种 “ 非此即彼” 、 “ 你死我必然活”的单向性思维。这种只强调外部性因素造成 知识教育弊端的单向度思考，不仅导致研究者对解决这些问题的外部性因素 的依赖，忽视对自身的分析和探究，而且也从根本上遮蔽了教育与这些外部 性因素之间的复杂关系。当下的首务可能是必须直切问题的根本，即转换我 们对这一问题的那种单向度的思维方式;一如维特根斯坦所言，透识一个深 层且棘手的问题， 最为关键的办法是“ 开始以一种新的方式来思考” ， 难以确 立的正是这种新的思维方式，一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消 失;实际上人们很难再意识到这些旧的问 题。 从内源性因素来看，知识教育之 “ 沦为” “ 知识授受” 、 “ 知识灌输” ，其 根源不在于人们对知识的重视，毋宁说在于人们对知识的误解，在于人们只 重视以符号系统形式保存、积累下来的社会知识，注重社会知识向学生个体 的传授，而忽视了社会知识的个人化，忽视了从学生个人经验中获取自 下而 上的知识。 传统知识观是一种符合论的知识观， 知识只被当作结果而未被当作过程， 知识被当作非个人化的客观存在，等同于客观真理，所谓知识也就是人的认 识与对象之间的符合。与对象符合且能在现实中得到检验或验证的认识是知 识，而不能验证的认识则只是虚假的信念或观念。如理查 罗蒂所言，在传 统哲学中，心灵就是 “ 自 然之镜” ， “ 知识是由于一种特殊的镜式本质而成立 的，而镜式本质使人类能够反映自 然。 ” “ 在心灵的镜子里， 观念表象着外 部物质世界， 知识是外部物质世界的准确再现， 从而产生出真理的 符合说 ， 即知识是真的就在于它同外在对象相符合。 ” . 正由于这种符合论的知识观， 参见邓正来著: 关于中国社会科学的思考， ，上海三联书店2 0 0 0 年版，第 理查 罗 蒂著， 李幼燕译: 哲学与自 然之 镜 ， 北京 三联书店1 9 8 7 年 版， 姚大志著: 现代之后- - 2 0 世纪晚期西方哲学 ，东方出版社2 0 0 0 年版， 3 6 - - 7 页。 第3 1 -3 2 . 第2 8 0 页. 在传统教育中，知识被当作非主体化的客观真理，可以像货物一样转让给学 生，学生则成了被动接受知识的容器，成了储存知识的仓库，社会知识作为 得到人们公认的合法的知识体系，在教育中的作用得以彰显，学生在教育过 程中的主观体验、 自己从实践中所获取的经验则被排斥在知识概念体系之外。 此外， 长期以 来我们所持有的学生角色的“ 边际人” 。 假定， 使得我们在 教育过程中将学生当 作被动接受成人文化的容器，教师是知识的传递者， 学 生则成了储存知识的容器，学生被当作具有不确定性以及各种发展可能性的 个体，具有可塑性，可任由教师按照社会的行为规范、价值观念和理想目 标 去 “ 塑造” ，去实现这种可能性。保罗 弗莱雷指出， “ 隐含在灌输式教育背 后的是人与世界可以分离的假设:人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或 其他人一起发展; 个人是旁观者而不是再创造者。 ” 因此，人们当前所持有的这种符合论的知识观，以及学生角色的边际人 假定，导致教育中的知识成了客观真理，成了与学生个体相分离、凌驾于个 人之上物;同时由于成人文化为社会的中心文化，成人被赋予一定的特权、 权威，因而教育者的任务便是将这种 “ 客观真理” 灌输给学生，学生则必须 接受这些客观知识才能融入社会。 然而， 传统的符合论的知识观本身也值得怀疑. 理查 罗蒂通过对维特根 斯坦、 海德格尔和杜威等三位2 0 世纪最重要的哲学家的工作进行考察， 从而 对这种知识观进行了 深刻的 批判， 他指出: “ 那种根据准确再现的条件来阐明 合理性和 客观性的企图 ( 传统哲学以此为特征) ，是一种使当代正常 话语外在化的自 我欺骗式的努力;而且自 希腊以来，哲学的自我形象一直被 这一企图所支配。 ” 在教育过程中，学生也不是“ 空着脑袋” 走进教室的， 知识不可能直接灌输给学生; 知识也不可能通过受教育者的主观认识而获得。 一般文化学中 对， 移民 和社会中处于不利地位的人口也被称为“ 边际人” 。 青少年学生作为边际人. 其含义与此不同。参见谢维和若: 教育活动的社会学分析， 。而保罗 弗莱雷所使用的 “ 边缘人” 概念，则更多地是指社会中处于不利地位的人或处于被压迫地位的人。参见保罗 弗莱雷著， 顾建 新等译: 被压迫者教育学 ，华东师范大学出 版社2 0 0 1 年版， 第2 6 页。 保罗 弗莱雷著，顺建新等译: 被压迫者教育学 .华东师范大学出版社2 0 0 1 年版，第2 7 页。 理查 罗蒂著， 李幼燕译: 哲学与自 然之镜 ，北京三联书 店1 9 8 7 年版，第3 -8 页。 4 知识必须经由个人积极参与才能获得。 因此，当前教育的弊端与其说是重视知识所致，毋宁说是个人知识的缺 失所致。因而， 在当前的教育理论研究中， 个人知识引起了研究者们的重视， 如经验课程、体验教学等， 然而这些理论一方面强调了知识的个人化，另一 方面却忽视经验、体验等的知识本质。为此， 探讨个人知识对于当前的教育 改革可能会提供某些有益的启示。 ( 二j个人知识的缺失友其表珑 1 .知识的非个人化 人们过于看重作为人类认识成果积累的社会知识，而作为知识生命表现 形式的个人知识却倍受压抑， 即使是社会知识也忽视学生的真正理解和掌握， 对于学生而言， 知识是外在于他们的东西， 而没有真正成为他们的生活方式， 因而，在教育过程中， 个人所需要获取的似乎就是人类已 有的认识成果，学 生只需要接受己有的认识成果，成了储存知识的仓库，教师是知识的权威， 是社会知识的代言人，知识教学也因此流于客观主义、 权威主义、设计主义、 仓储主义等形式。 在这种情况下，很可能存在这样一种现象: “ 尽管我认识到 了 某个客观真理， 但对这个客观真理的认识往往并不是以我的方式而是以 他 者的或者公共的方式进行的， 个人直接的、 适意的、 全身心的 投入是很少的。 因而，外部真理不能转化为内部真理，公共知识不能内 化为个人知识，思维 不能凝结成思想，知识不能达成于智慧，受教育者只不过是一个个人类公共 知识产品的临时小仓库而已。 ” 。 这种教学也因而被人们批判为 “ 知识灌输 ，、 “ 填鸭式教学” 。 弗莱雷对这种灌输式教育进行了深刻的批判，他指出， 在这种灌输式教 育中师生关系的基本特征就是 “ 讲解” ， “ 讲解把学生变成了 容器 ，变成了 靖国 平: 重构知识教学: 一种交往价值的关涉 ， 全国 教育基本理论 专业委员 会第八界学术年会论 文。 严格说来， 任何知识如 果个人不能理解， 是不可能同化到其知识体系中去的; 如果可能， 那至多只 能表明 他记住了 一些无意义的 符号 而已 .因 此， 关于知识“ 湘愉”的 批判是 站不住 脚的. 当然，现 实教育中确实存在以 记住某些符号 或能言 语复述某些知识为目 的的教学， 或强 迫学生接受某些观点、 记住某些结论。从这个愈义上而言，湘愉又是存在的。 5 可任由教师 灌输的 存储器 。教师越是往容器里装得完全彻底， 就越是 好教师;学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。 ” “ 于是，教育就变 成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发 表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。 ” “ 在灌输式教育中，知 识是那些自 以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把 他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识 是探究的 过 程。 ” 对于学生而言，这种知识是 “ 自 上而下”的，因而教育也是自上而下的， 它从根本上排斥了个人的缄默知识，排斥了自下而上的知识，因而也就排斥 了人的主观能动性、创造性，人也就必然会被知识所奴役，为知识所控制。 随着人类社会的发展，知识成果不断积累，知识增长的速度也不断加快，而 如果试图将所有知识都注入课程，人也就永远只能以有涯的人生与无涯的知 识赛跑。这正如微软公司所说的，他们的软件永远都是下一个好。如果我们 自己不能创造性地开发新软件、不能在当今的数字化时代取得控制地位，那 么我们只能被微软公司所控制、所统治。在当前的教育中，我们确实是在不 断增长的知识后面追赶，表现为教师为了赶进度、赶计划，从而限制学生课 堂上自由活动和思考的时空，教师不是鼓励学生发问，而是抑制学生发问， 否则便没办法 “ 教完”教学大纲规定的全部教材。这种教法被许多课程理论 家称之为 “ 赶课病” 。 杜威也指出: “ 在学校里，学生往往过分被人看作求 取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几 乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。 ” 2 .个人知识体系的残缺不全 显性知识和缄默知识作为个人知识体系的两个组成部分，二者共同构成 了个人完整的知识世界，不可或缺。然而，从实际情况来看，我们在教育过 程中往往只注重显性知识， 注重从教师的显性知识向学生的显性知识的转化， 保罗 弗莱雷著， 顺建新等译: 被压迫者教育学， ， 华东师范大学出版社2 0 0 1 年版， 第2 4 -2 5 页. 张建邦等译著:( 知识的爆发 ，普声文物供应公司1 9 7 1 年版，第 1 1 5 页. 约翰 杜威著，王承绪译: 民主主义与教育， ，人民教育出版社1 9 9 0 年版，第 1 4 9 页。 6 即便如此也并未真正注重对教师所传授的显性知识的理解，学生只是储存 知识的容器。缄默知识则被排斥在知识概念体系之外，技能、技巧、能力等 未被当作知识来看待，如在传统知识观下，知识与技能、能力等被当作两种 不同的事物，完全漠视技能、能力等的知识本质，因而也就有了教育史上的 形式教育与实质教育之争。现在，这种论争的余烬又复燃起来，一些人借机 对知识在教育中的地位大肆批判，认为学生高分低能、学习负担过重等问题 皆因教育过程重视知识所致，在这个知识激增的时代，重要的不是掌握 “ 知 识” ，而是发展学生的 “ 素质”和 “ 能力” 。另一些人则极力为教育追求知识 而辩护，他们认为，之所以对知识进行批判，其原因盖在于对知识的误解， 在于将知识简单地与“ 素质”和 “ 能力” 等对立起来，如果持一种广义的知 识观，将技能、能力等纳入到知识概念体系之下，知识与技能、能力等的矛 盾也就因此而得到解决。笔者倾向于第二种观点，技能、能力等并非是空洞 无物的东西，抽离知识而抽象地谈论技能、能力，势必导致教育中的形式训 练。 将缄默知识排除在知识概念体系之外，也必然会导致教育忽视学生的经 验。即使注重经验，其目的也只是为学习间接经验服务，直接经验本身的教 育意义则未受到关注，这样，学生在掌握大量间接经验的同时，直接经验仍 处于一个比 较低的原初水平。 。 当前， 关于生活世界的教育理论批判教育注重 以符号为基础的间接 ( 书本)知识，注重科学世界，从而导致教育与学生的 生活世界相脱离，因此，他们主张教育应注重儿童的经验，教育内容应贴近 儿童的生活， 教育方法应注意以儿童直接的生活经验为基础，让儿童从自己 的活动之中积累经验， “ 从做中学” 。主张教育贴近儿童的生活、以儿童的直 接生活经验为基础，有其进步意义，能有效克服符号化知识过于抽象、学生 难于理解的弊端，然而容易走入另一个极端，即以儿童的经验、以儿童的自 主活动取代系统知识的学习，这同样是不可取的。2 0 世纪以来要素主义、永 恒主义等新传统教育流派对进步教育的批判足以说明这一点。其实，在生活 参见石中 英著: 知识转型与教育改革 ，教育科学出 版社2 0 0 1 年版，第2 3 9 页。 7 世界与科学世界之间应该保持一种张力，教育不能不传授系统的符号化的知 识，也不能忽视儿童的生活经验。 二、个人知识及其教育意义 ( 一j个人知识的舍义 个人知识一方面来源于社会知识， 但却不等同于社会知识， 它是个人化了 的社会知识;另一方面来源于直接经验，但又不同于直接经验。 这里主要通 过个人知识与社会知识、与直接经验的关系来把握其含义。 1 .个人知识与社会知识 个人生来就处在社会之中，因而也就处在由该社会所积累的认识成果所 构成的“ 客观知识世界” ( 世界3 ) 之中。 客观知识世界相对于个人而言是一 个既定的、先在的世界，马克斯 舍勒指出: “ 一般说来，只要一个人是一个 社会的 成员 ，那么，人类的全部知识就不是经验性知识，而是 先天知 识， 这种知识的起源表明，它先于自 我意识层次和人的自 我评价意识而存在。 没有 我们 也就没有 我 。 ” 客观知识世界对社会发展的作用并不是直接 的，而必须通过人的掌握，使得这种客观存在的社会知识个人化，与个体的 生命相结合，才能发挥作用，否则知识便是僵死的，对 “ 我”说来也是无生 命的。 客观知识与个人的结合并非是一个外在的强制性过程，知识的个人化必 须依赖于个人的积极参与。由于每一个个体都是独特的，因而他们对于社会 知识的理解也具有独特性或个体性。 每一个个体都是带着“ 理解的前结构” ( 海 德格尔)来理解社会知识的。 此处 “ 客观” 一词并非指绝对确定的、 普遍的真理， 称物理世界为 “ 世界 i , , ,意识经验世界为 “ 世界z . 的逻辑内容为 “ 世界3 .参见波普尔著: 客观知识 ， 【 德 马克思 舍勒著，艾彦译: 知识社会学问 题)， 8 而取其客观存在之意。波普尔指出， 我们可以 书、图书馆、计算机存储器以及诸如此类事物 上海译文出版社 1 9 8 7 年版，第7 8 页。 华夏出版社2 0 0 0 年版，第5 9 页。 z .个人知识与直接经验 个人知识一方面是从其存储方式而言，即以人脑为载体而存在的人类知 识成果，与客观知识、社会知识相对;另一方面也指由个人而产生的知识， 即在个人的经历、经验、体验中产生的知识。从与客观知识 ( 社会知识)相 对的意义上来理解个人知识，只能把握其表层含义。个人知识一方面来源于 人类认识成果 ( 社会知识) ，另一方面也来源于个人的直接经验。知识从其本 原意义上说就是一种经验， 它是一种“ 反思的经验” ， 而经验则是有待于符号 化、理性化的处于低级层次的知识。 人们通常所说的经验知识或直接知识 是指， 人们在自己的实际经历中 对 于所发生的事情或所观察到的现象进行总结或予以理性反思进而理性化、符 号化的结果。相比 较于理论知识与间接知识而言，它相对零散、 不系统，处 于较低的层次。理论知识是形成了概念、定理、原理等比较系统化、比较完 备的知识体系。但这样理解的问题在于，如果一个人不能讲述其在某种情境 中是如何应对的，但若让他再次处于类似情境，也能顺利解决问题，完成某 项操作，能说他不具备解决此类问题所需的知识吗?这种情况也即我们 “ 不 知道自己知道” 。 这种知识不同于符号化、 理性化的知识，可称之为“ 经验型 知识”或 “ 情境型知识” ，它有待于理性化、符号化而上升为符号化知识 ( 当 然， 其中也有一部分是由人习得符号化知识以后而产生) 。 符号化知识事实上 是一种 “ 反思的经验” 。显然，经验知识 的说法将经验型知识排斥在知识概 念体系之外。事实上， 经验型知识有如非显见知识或波兰尼所说的 “ 缄默知 识” ，不应排斥在知识体系之外。 这里， 对间接经验 ( 知识)的理解一般不会发生偏差，即我们通常所说的 书本知识、 符号化知识或他人以言语方式讲述出来的知识。而对于直接经验， 是将其作为一种经历还是作为前述的经验型知识来理解?当然，经验型知识 辞海中 将知识分为经验知识和理论知识. 参见 辞 海 :上海辞书出 版社1 9 8 9 年 版， 第4 5 3 7 页. 而在顾明 远主 编的 教育大辞典中， 按其 来源， 将知识分为直接知识和间 接知识. 参见顾明 远主编: 教育大辞典( 第 i 卷) ，上海教育出 版社1 9 9 0 年版，第 1 4 4 页. 经脸知识与上述“ 经脸型知识” 含义不同， 经验知识指从实际经历中获得的知识; 而经验型知识则 指有待于符号化、 理性化的知识。 9 必须在亲身经历、体验中才能获得，但亲历某种情境或曾经亲自解决过某个 问题，并不一定就能将解决问题的方法与问题情境联系起来，在以后类似的 情境中并不一定就能解决类似问 题。这样也就表明并不具备经验型知识。 在个人知识与经验二者之间有相互交叉、重叠的部分，也有相异之处。 从经验作为一种经历、体验的过程而言，它不等同于知识，若能将问题解决 与情境联系起来，产生某种必然性，并能运用于以后类似的情境，则可认为 具有知识，此即经验型知识。而经验型知识通过理性反思，则可上升为符号 型知识。经验型知识、符号型知识对应于非显见知识 ( 缄默知识)和显性知 识。关于显性知识与缄默知识，后文将会论及。 通过对个人知识与社会知识、与直接经验的对比分析，不难看出，所谓 个人知识不仅是从与社会知识相对的意义上而言的，而且也是从个人 自身的 实践经验中产生的缄默知识这一角度而言的。若只从其存储方式与社会知识 相对的意义上来理解个人知识，容易把个人通过自己的生活实践经验中产生 的缄默知识排除在外:而若仅从个人实践经验中所产生的知识这一角度来把 握个人知识的含义，又容易将通过学习人类知识成果而获取的知识排斥在个 人知识体系之外。 因此，个人知识体系便可分为两个可以相互区别开来的成分:显性知识 与缄默知识。显性知识又可称为“ 语言的知识”或 “ 清晰的知识” :缄默知识 又可称为“ 前语言的知识” 或“ 不清晰的知识” 。 个人的知识体系就是显性 知识与缄默知识的混合体。如果将个人所具有的知识比作冰山，那么我们易 于整理、向人讲述的只占一小部分，犹如冰山之一角，而绝大部分隐藏在水 面以下，是非显见的，也是无法讲述的，即 “ 我们所知道的比我们能说出的 多得多，o 可见，个人知识是通过学习人类知识成果而获取的知识与在实践中产生 的知识二者的混合体，排斥了任何一方面都会导致片面理解个人知识;个人 确切地说， 认为绒默知识是 “ 前语言的知识， 是不恰当的，因为绒默知识可以 通过言语知识的掌握 城默化而来。后文将做论述。 奋见石中英著: 知识转型与教育改革 ， 教育科学出版社2 0 0 1 年版第2 2 3 -2 2 4 页。 1 0 知识也不是指一种具体的知识形式，而是旨在强调，一方面，人们在学习人 类知识成果时，通过将外在的知识结构转换为个体内在的逻辑结构和心理结 构，从而真正掌握知识;另一方面， 个人通过自己的实践活动，不仅仅通过 社会生活， 也通过前 语言智力的全面发展 ， 发生从动作向 概念化思 维的 转 化， 从而形成个人丰富多彩的知识世界。 r 二j个人知识的特点 个人知识既包括通过文化符号系统的掌握，从而操作文本世界或与他人 进行交流而获取的人类认识成果 ( 社会知识) ; 也包括个人通过操作客观物理 环境，在自己的生活实践中产生的直接经验。这两个方面构成了个人知识体 系的两个重要组成部分:显性知识与缄默知识。而从显性知识与缄默知识二 者之间的关系来看，它们并非决然对立，而是存在着错综复杂的转化过程。 因而，个人知识具有如下特点: 1 .主观性 人在认识世界时并非洛克所说的是一块白板， “ 白板说”否认了“ 心的从 不眨动的目 光” 对 “ 白板”的注视，而实际上， “ 一切认知都是被观察着被刻 印的白板的心眼，而非被白 板本身，所完成的” 。 人的认识事实上是带着主 体的认识图式而进行的， 在海德格尔看来， 人不是从虚无开始理解和解释的， 人的社会文化背景、 传统观念和风俗习惯等构成了 潜移默化地制约他的理解 和解释活动的“ 前有” ; 而在 “ 前有”中包含了 许多可能性，究竟先解释哪些 可能性、怎样去理解，人总有特定的角度和观点，这就是 “ 前见” ; “ 前见” 把我们引向一个特殊的问题域，而当我们注意这个问题域时，总是对它预先 己有一个假设“ 前设” 。前有、前见、前设一起构成 “ 理解的前结构” ， 一切认识都是以“ 理解的前结构” 为条件、 为基础的。 因此， 在一定意义上 可以说，个人对世界的理解、解释，个人学习人类的知识成果，无疑都带有 瑞士 皮亚杰著，王宪韧等译: 发生认识论原理 ，商务印书馆1 9 8 1 年版，第3 0 页。 参见理 查 罗 蒂 著， 李 幼 燕 译: 哲 学与自 然 之 镜 ， 北 京 三 联书 店1 9 8 7 年 版， 第1 2 2 -1 2 3 页 。 参见周文彰著: 狡贴的 心灵 主体认识图 式概 论 ， 中国人民大学出 版社1 9 9 1 年版， 第3 2 -3 3 页。 i t 个人化、主观性的特征。 在个人知识体系中，来源于人的原创行为的缄默知识可称为 “ 前知识” ， 它明显带有主观性:而借助于语言符号可以转化为显性知识，由于其在人类 知识总体中明显还未能取得合法地位，还未得到他人的认可，相当于个人的 “ 直接经验”或者 “ 经验知识” ，明显带有个人化的特征，具有主观性。如果 他人学习并接受这部分知识， 或在与他人交流和沟通的过程中具有了公共性， 达成了共识，它就可能变为公共的知识，从而在人类知识总体中取得合法地 位;否则，它在知识世界中永远只能处在最底层。 通过掌握人类所创造的语言符号而获得的显性知识，其知识基础具有公 共性， 在人类知识总体中已取得一定的合法地位， 至少己被一部分人所认可， 它相当于 “ 理论知识”或 “ 间接经验” ，但个人在运用于实践的过程中逐渐形 成熟练的技能、技巧，内化为自 身的素质，而转化为 “ 潜知识” ， 表现出主观 性。因此，这部分知识在学习之初，由于是以技术规则的方式发挥作用的， 因而具有公共性，但在熟练化以后则明显具有个人主观的特点。 当然，我们说个人知识具有主观性，并非指个人知识完全是非客观的东 西，个人知识一方面来源于客观的知识世界，因而保证了其知识基础的客观 性;另一方面来源于个人自己的直接经验，但通过与他人的交流和沟通，仍 可以达成共识，从而成为客观知识世界中的成员。因而，个人知识事实上也 即是客观性与个人性的结合。 。 2 .创造性 个人无论是通过学习人类知识成果还是通过自身实践活动而获取的知 识，都具有创造性的成分。 波兰尼认为，在窍门学习 ( a类) 、符号学习 ( b类)以及隐性学习 ( c 类)这三类学习中，我们都可以区分为不可逆的学习过程和通过学习而取得 波兰尼指出， “ 个人知识”是他杜撰的一个新词语， 这两个词似乎相互矛盾，因为真正的知识被认 为是与个人无关的、普遍公认的、客观的. 但识知者对一切理解行为的个人参与，并不使我们的理 解变成主观的，从识知与某一隐藏的现实建立起联系这一意义上来说， 这样的识知确实是客观的 因而个人知识既具有个人性又具有客观性。 波兰尼著， 许泽民译: 个人知识 ， 贵州人民出版社2 0 0 0 年版， “ 前言”第1 -2 页。 1 2 的相对可逆的实际作为两个阶段，第一阶段可称为启发性行为，第二阶段则 带有常规的特性.如在a类学习中，发现窍门是不可逆行为，而重复一个窍 门则是可逆行为;在b类学习中，建立符号一事件关系是不可逆的，而持续 对一个符号作出反映则是可逆的;在c类学习中，不可逆行为与可逆行为之 间的区分不那么明显，不可逆的阶段可以是系统探索阶段，其结果是逐步建 立起一个解释框架，也可以仅仅是对情景进行迷惘的思考阶段，其结果是顿 悟 的闪光和问题的解决， 但这种顿悟的行为是不可逆的， 而作为其结果的对 常规问题的解决则是可逆的。在人类中，窍门学习可以被视为发明行为，符 号学习可以被视为观察行为，隐性学习可以被视为解释行为。这样，波兰尼 区分了两种智力:一种实现创新，是不可逆的，因而也是不可言传的;一种 操作一个固定的知识框架， 是可逆的， 因而也是可以言传的。 前者产生缄默 知识;后者则表现为获取显性知识。 通过实践活动产生直接经验，属于波兰尼所说的第一阶段的智力行为， 带有创造性的特征;第二阶段的可逆行为则表现为操作既有的解释 ( 知识) 框架， 如学习人类知识成果。在第二阶段的智力行为中，同样也带有创造性， 否则就只能停留于前人已有的认识水平， 而不能发现新知识。 波兰尼认为， “ 人 类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这 种行为更新着既有的显性知识框架，因此， 它们不可能在既有的 ( 显性知识) 框架中进行.只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的 缄默力量， 才